Gemeinsame Lernumgebungen entwickeln (GLUE), ein Blended-Learning Fortbildungskonzept für den inklusiven Mathematikunterricht

  • Laura Korten TU Dortmund
  • Marcus Nührenbörger TU Dortmund
  • Christoph Selter TU Dortmund
  • Franz Wember TU Dortmund
  • Tobias Wollenweber TU Dortmund

Schlagworte/Keywords

Blended-Learning, Lehrerfortbildung, Inklusiver Unterricht, Gemeinsames Lernen, Professionalisierung, Mathematik, Blended learning, teachers’ in-service training, inclusive teaching, collaborative learning, professionalization, mathematics instruction

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag beschreibt den theoretischen Hintergrund und das Design des Projekts GLUE (Gemeinsame Lern-Umgebungen Entwickeln). Die Konzeption der Gemeinsamen Lern-Umgebungen zielt im Sinne der Prinzipien des ‚Universal Design of Learning‘ (Hall, Meyer & Rose, 2012) darauf ab, den inklusiven Mathematikunterricht von einem gemeinsamen Lernge­genstand aus zu denken, der einerseits Zugänglichkeit für alle Lernenden schafft und anderer­seits Unter­stützungsmaßnahmen auf unterschiedlichen Niveaustufen zulässt.

Das Projekt geht der Frage nach, wie sich die Kompetenzentwicklung von berufserfahrenen Lehrkräften der allgemeinen Schule und für sonderpädagogische Förderung durch Fort­bildungs­­­­angebote zum inklusiven Mathematikunterricht wirksam unterstützen lässt. Hierzu wurde ein Blended-Learning-Angebot zur Entwicklung gemeinsamer Lernumgebungen für alle Kinder einer Lerngruppe erarbeitet, die sich auch von mehreren Lehrkräften gemeinsam ent­wickeln lassen.

In diesem Beitrag werden der theoretische Hintergrund, die Konzeption und die methodische Anlage des Projekts vorgestellt. Kapitel 1 befasst sich mit Differenzieren und Fördern im Mathe­matik­unterricht der Primarstufe, Kapitel 2 diskutiert zentrale Befunde zur Wirksamkeit von Lehrer­fortbildungsmaßnahmen sowie zu Blended-Learning-Angeboten. Im dritten Kapitel wer­den auf dieser Grundlage die Ziele des Projekts (Kap. 3.1), die Inhalte und die Struktur des Fort­bildungs­­angebots (Kap., 3.2), die Forschungsfragen (Kap. 3.3) und das Design der Inter­ventionsstudie darge­stellt (Kap. 3.4). Die Wirksamkeit wird in einem ausbalancierten Prä-Post-Follow-Up-Test-Design im Vergleich zu unbegleiteten Online-Angeboten evaluiert, die Ergeb­nisse sollen in einer Folge­publi­kation kommuniziert werden.

Abstract

This paper describes the theoretical background and the design of the GLUE project (Gemein­same Lern-Umgebungen Entwickeln; Developing Collaborative Learning Environments). In line with the principles of ‚Universal Design of Learning‘ (Hall, Meyer & Rose, 2012), the GLUE conception aims to base inclusive mathematics education - wherever appropriate - on common topics. This approach provides accessibility for all learners on the one hand and allows support measures at different levels on the other.

The project addresses the question of how the development of competence of experienced teachers of different professions can be effectively supported by inservice education courses for inclusive mathematics education. For this purpose, a blended learning course on the design of colla­borative learning environments has been developed.

In this article, the theoretical background and the research design of the project will be presented. Section 1 will discuss the topics of differentiation and promotion in primary school mathematics education. Section 2 will introduce key findings on the effectiveness of teacher training and blended learning services. In the third chapter, the objectives of the project (Section 3.1), the content and structure of the inservice course (Section 3.2), the research questions (Section 3.3) and the design of the intervention study will be presented (Section 3.4). The effectiveness shall be evaluated in a balanced pre-post follow-up test design by comparison with unaccompanied online offers in an investigation to be reported on in a future publication.

Veröffentlicht
2019-12-05
Rubrik
Artikel

Einleitung

Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte können sich positiv auf das Wissen und Handeln im Unterricht auswirken, wenn sie über einen längeren Zeitraum verlässlich angeboten werden, wenn sie den Alltag der Beteiligten aufgreifen, fachspezifische Lernprozesse von Lernen­den thematisieren, relevantes Wissen und Erfolg versprechende Handlungsstrategien vermitteln, selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen vorsehen sowie kooperative Re­flexions­phasen organisieren und unterstützen (Lipowsky, 2004). Das in diesem Beitrag vorge­stellte Projekt versucht, diese Merkmale bei der Gestaltung eines Fortbildungsangebots zu realisieren, das sich an Lehrkräfte der allgemeinen Schule und an Lehrerinnen und Lehrer für sonderpädagogische Förderung richtet, die in heterogenen Lerngruppen unterrichten. Das Projekt vertritt die konstruktivistische Auffassung von Mathematiklernen und Mathematik­unterricht und wendet diese auf das gemeinsame Lernen in heterogenen Lerngruppen an (Häsel-Weide & Nührenbörger, 2017a; Selter & Zannetin, 2018). Es möchte den Teilnehmenden helfen, flexible Denk- und Handlungsstrategien zu entwickeln und diese in der Unterrichtspraxis reflektiert anzuwenden (Wittmann, 1995). [1]

Im ersten Kapitel werden aus der Perspektive des Faches Mathematik die Problematik von Lernschwierigkeiten erörtert und die Prinzipien der natürlichen Differenzierung und sub­stanziellen Lernumgebung auf das gemeinsame Lernen im inklusiven Unterricht übertragen. Im zweiten Kapitel werden Gestaltungsmerkmale erfolgreicher Lehrerfortbildungen erläutert und es wird aufgezeigt, wie sich aufeinander abgestimmte Online-Angebote und Präsenzveran­staltungen gewinnbringend kombinieren lassen. Das dritte Kapitel stellt das im Rahmen des Projekts entwickelte Fortbildungsvorhaben hinsichtlich seiner Ziele, Inhalte und Arbeitsweisen vor. Der Beitrag endet mit einem Ausblick auf zu erwartende Evaluationsdaten, über die in einer Folgepublikation zu berichten sein wird. [2]

Differenzieren und Fördern im inklusiven Mathematikunterricht

Lernschwierigkeiten im Fach Mathematik

Angesichts unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und -potentiale der Schülerinnen und Schüler finden sich in der Grundschule und weiterführenden Schule stets Kinder, die weniger erfolgreich lernen als andere. Mit Blick auf besondere Schwierigkeiten von Lernenden im Fach Mathematik weisen die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien darauf hin, dass dieser Anteil bemerkenswert groß ist. Beispielsweise zeigt die TIMSS-Studie (Selter et al., 2016) auf, dass am Ende der Grundschule ca. 23 % aller Kinder auf dem Kompetenzniveau der zweiten (2.) Klasse rechnen. Ebenso belegt die PISA-Studie (Hammer et al., 2016), dass ca. 17 % der deutschen 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in der achten (8.) Klasse mathematische Auf­gaben nur auf dem Niveau der Grundschule bearbeiten. [3]

Die besonderen Schwierigkeiten von Lernenden beim Erwerb mathematischen Wissens, deren Ursachen und Hintergründe sowie deren diagnostische Erfassung und Förderung stehen seit mehr als 20 Jahren vermehrt im Fokus mathematikdidaktischer Forschung (Lorenz & Radatz, 1993), erhalten aber ebenso Aufmerksamkeit seitens weiterer Disziplinen, wie z.B. den Reha­bilitationswissenschaften, der Neuropsychologie, der pädagogischen Psychologie oder auch der Medizin. Gerade im Zuge der Auseinandersetzung mit der Gestaltung eines inklusiven Mathe­matikunterrichts rücken vermehrt Fragen in den Vordergrund, wie Lernende mit besonderem Unterstützungsbedarf mathematische Lernprozesse vollziehen, welche besonderen Schwierigkeiten im Fach Mathematik auftreten und wie diese Schülerinnen und Schüler produktiv gefördert werden können. [4]

Aus fachdidaktischer Perspektive sind insbesondere die mathematischen Inhalte von Bedeu­tung, bei deren Erwerb besondere Schwierigkeiten auftreten und die zugleich als Schlüssel­stellen (als stoffliche Hürden) bedeutsam für den Aufbau und die Weiterentwicklung mathe­matischen Wissens sind. Es geht somit weniger um die Erfassung von spezifischen Störungen einzelner Individuen mit Blick auf typisierende Bezeichnungen wie „Dyskalkulie“ oder „Rechen­störung“. Die spezifischen Inhalte weisen diejenigen Basiskompetenzen aus, die sich letztlich als notwendige Voraussetzung für die mathematische Lernentwicklung herausstellen, „um die herum sich das herkömmliche mathematische Wissen und Können erst systematisieren kann“ (Meyerhöfer, 2011, S. 411). [5]

Als zentraler Basisstoff gelten (1) das Verständnis von Zahlen und deren (dekadische) Be­ziehungen zueinander (z.B. im Anfangsunterricht assoziative Verknüpfungen von Zahlen mit Bezug zur 5 oder zur 10 sowie ordinale Folgen der Zahlenreihe, in der frühen Sekundarstufe hingegen Vorstellungen zu Dezimal- und Bruchzahlen), (2) das Verständnis der grundlegenden Rechenoperationen und deren operative Beziehungen sowie (3) langfristig das Verständnis von Variablen und Termen (z.B. Häsel-Weide & Nührenbörger, 2012, 2013; Lorenz, 2003; Scherer & Moser Opitz, 2010; Schmassmann & Moser Opitz, 2008). Um Themen inhaltlich verstehen zu können, sind vielfältige Verknüpfungen notwendig. Hierbei spielen gerade die Einsicht in mathe­matische Muster und Strukturen sowie der Erwerb der allgemeinen mathematischen Kompeten­zen (das Problemlösen, Argumentieren, Kommunizieren, Darstellen und Modellieren) eine zen­trale Rolle, damit Schülerinnen und Schüler neue mathematische Inhalte miteinander ver­knüpfen und somit nicht als Einzelinhalt auswendig lernen. [6]

Wenn aber Kinder den mathematischen Basisstoff nicht bedeutungsvoll erfassen und keinen ihren individuellen Lernvoraussetzungen und -potentialen entsprechenden adaptiven Zugang zur Bearbeitung, Erkundung und Sicherung erhalten, können Inhalte zu kritischen Stellen in der mathematischen Lernentwicklung werden. Zwar zeigen sich die Schwierigkeiten im Fach Mathe­­­matik in unterschiedlicher Form und können auch in unterschiedlicher Ausprägung und Konti­nui­tät auftreten, doch gilt gleichwohl grundsätzlich: Kinder mit mathematischen Lern­schwierig­keiten greifen bei der Bearbeitung mathematischer Aufgaben auf persönlich bedeut­same und subjektiv sicher erscheinende sowie oftmals auswendig gelernte Verfahren zurück. Beispielsweise neigen diese Kinder zum verfestigten zählenden Rechnen und zum Aufbau einer einseitig ordinal geprägten Zahlvorstellung, ohne zugleich auch Zahlen kardinal und relational zu denken und Zahlbeziehungen beim Rechnen zu nutzen. Im weiteren Lernprozess greifen sie schließlich auf spezifische Rechenprozeduren zurück, ohne diese mit bedeutungsvollen dekadischen Vorstellungen und flexiblen Rechenwegen zu verknüpfen (Moser Opitz et al., 2018; Wartha, 2009). [7]

Mit Blick auf die Förderung ist es aus fachdidaktischer Sicht weniger ratsam, den mathe­matischen Basisstoff zu simplifizieren oder die inhaltliche Erkundung durch kalkülbezogene Verfahren zu umgehen, sondern vielmehr den Fokus auf eine verstehensorientierte, kommunikative und diagnosegeleitete Förderung zu setzen (Häsel-Weide & Nührenbörger, 2012, 2013; Hußmann et al., 2014). Damit zielt eine entsprechend fachdidaktisch fundierte Förderung auf eine fachlich fundierte Entwicklung von vielfältigen Grundvorstellungen und auf die bewusste, spiralig verknüpfte Erkundung von mathematischen Bedeutungen in dem System der Beziehungen zwischen Zahlen und Operationen (v.a. Gaidoschik, 2010; Häsel-Weide et al., 2013; Prediger et al., 2014; Scherer & Moser Opitz, 2010; Selter et al., 2014). Entsprechend gibt auch Schipper (2009) zu bedenken, dass die Förderung von Kindern mit mathematischen Schwierigkeiten und unerwarteten Lernverhalten bei einzelnen Kindern nicht bedeute, „dass auch die auf sie bezogenen mathematikdidaktischen Überlegungen, anders‘ sein müssen. Wir brauchen für sie keine ,besondere‘ Mathematikdidaktik, sondern eine Mathematikdidaktik, die sich besonders intensiv auf mathematische Lösungs- und Lernprozesse konzentriert“ (Schipper 2009, S. 329). [8]

Natürliche Differenzierung und Gemeinsame Lernumgebungen

Um den besonderen mathematischen Lösungs- und Lernprozessen von einzelnen Kindern gerecht zu werden, kann im Unterricht auf Formen der inneren und äußeren Differenzierung zurück­gegriffen werden. Aufgabenstellungen können so in ihrer Qualität oder Quantität differenziert angeboten, aber auch in Form spezifischer Unterstützungen oder diverser Sozialformen bereitgestellt werden. Für die individuelle Förderung im Fach Mathematik zeigen allerdings Krauthausen und Scherer (2014) die Grenzen und Einschränkungen dieser Zugänge zur Differenzierung auf. Beispielsweise besteht die Gefahr, dass eher unproduktive Übungs­aufgaben dominieren und zudem gemeinsame Lernprozesse vernachlässigt werden. Beide Aspekte - produktives Üben und sozial-interaktives Lernen - sind aber für das Mathematiklernen von Grundschulkindern besonders relevant. In der Mathematikdidaktik hat sich daher das Prinzip der natürlichen Differenzierung etabliert, das die rahmenden Fachstrukturen zu einem Lerngegenstand für die Gestaltung von Lernumgebungen berücksichtigt (Wittmann, 1996, 2001). Es zielt darauf, dass sich Lernangebote nicht an einzelne, sondern stets an alle Kinder einer Lerngruppe richten, aber von jedem Lernenden nach seinen Möglichkeiten individuell wahrgenommen werden können. Natürliche Differenzierung zeigt sich gerade darin, dass die Kinder am gleichen Inhalt auf unterschiedlichen Niveaustufen und auf unterschiedliche Weise mathematisch arbeiten, Zusammenhänge erkennen und darstellen sowie erörtern und reflektieren können (Nührenbörger et al., 2017). Folgende Merkmale sind konstituierend für die natürliche Differenzierung: [9]

  • Alle Kinder erhalten das gleiche Lernangebot.

  • Das Lernangebot ist inhaltlich ganzheitlich ausgelegt und bietet eine hinreichend notwendige Komplexität.

  • Die Aufgaben enthalten innerhalb der didaktischen Rahmung niedrige Eingangs­schwellen ebenso wie weiterführende Herausforderungen und Fragestellungen auf unterschiedlichem Niveau zum Lerngegenstand sowie auch Freiraum in der Wahl der Lösungswege und Darstellungsformen.

  • Soziales Mit- und Voneinanderlernen ergibt sich aus der Sache heraus, indem verschiedene Zugangs- bzw. Vorgehensweisen schriftlich oder mündlich ausgetauscht werden (Krauthausen & Scherer, 2014). [10]

Allerdings muss beachtet werden, dass das Prinzip der natürlichen Differenzierung stets auch die Lernbegleitung durch die Lehrperson impliziert (Krauthausen & Scherer 2014). Die Lehrkraft führt in den Lerngegenstand ein, damit sichergestellt werden kann, dass alle Kinder einen Zugang zur Aufgabe finden. Während der Bearbeitung der Aufgaben­stellungen begleitet die Lehrkraft die Lernenden bei der Wahl von passenden Lösungswegen, Darstellungsformen und Hilfsmitteln auf der einen Seite. Auf der anderen Seite unterstützt sie die Lernenden fachlich, indem Aufgabenstellungen fokussiert und vertiefend adaptiert werden (Häsel-Weide & Nührenbörger, 2017b). [11]

Ein dem Prinzip der natürlichen Differenzierung gerecht werdendes und für den inklusiven Mathematikunterricht tragfähiges Lernangebot stellen substantielle Lernumgebungen bereit. Denn diese beinhalten vom Fach und von den Lernaktivitäten des Kindes aus reich­haltige Bearbeitungsmöglichkeiten und Erkenntnisprozesse auf verschiedenen Fähigkeits­niveaus zu grundlegenden Themen des Mathematikunterrichts. Im Gegensatz zu einem von der Lehr­person mehr oder weniger eng geführten Unterricht ermöglichen substanzielle Lern­um­gebungen einen Ausgleich zwischen den fachlichen Hürden einerseits und den individuellen Möglichkeiten und Präferenzen der Lernenden andererseits (Ratz & Wittmann, 2011). Substanzielle Lernumgebungen zielen zwar auf alle Kinder ab, aber sie nehmen nicht ein generelles Ziel in den Blick, das von allen Kindern zur gleichen Zeit oder auf gleiche Weise zu erreichen ist. Sie stellen vielmehr Bearbeitungsmöglichkeiten für ein Spektrum an differenten, aber inhaltlich aufeinander bezogenen und spiralig miteinander verwobenen Zielsetzungen bereit. In diesem Sinne ist die individuelle Aktivität der Lernenden zugleich in sozial-interaktive Auseinandersetzungen mit verschiedenen Kindern der Klasse und der Lehrperson eingebettet (Hengartner et al. 2006; Hirt & Wälti 2010; Nührenbörger & Pust, 2018; Wittmann & Müller 2017, 2018). [12]

Gemeinsame Lernumgebungen im inklusiven Mathematikunterricht

Für die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts bietet das Prinzip der natürlichen Differenzierung eine Basis, um auch Lernende mit besonderen Unterstützungsbedarfen im Rahmen des Fachunterrichts im Klassenverband aktiv einzubinden, anstatt sie in exklusiven Einzel- oder Kleingruppen zu fördern. Denn die Ausrichtung des Unterrichts an substanziellen Lernumgebungen steht im Einklang mit den Zielen des Lernens am gemeinsamen Gegenstand in inklusiven Unterrichtssituationen (Feuser 2008). Einerseits arbeiten alle Schülerinnen und Schüler an einem gemeinsamen Lerngegenstand, dessen aktiv-entdeckende Erkundung Raum für Kreativität und individuelle Entwicklungs- und Lernverläufe erlaubt. Andererseits zielt der Unterricht darauf, dass unterschiedliche Zugangsweisen, Bearbeitungsformen, Lösungswege und auch Hürden miteinander interaktiv ausgetauscht werden, um Einsicht und Bedeutung herzustellen. [13]

In diesem Sinne gründen Gemeinsame Lernumgebungen (GLU) im Fach Mathematik auf fachdidaktischen und sonderpädagogischen Prinzipien. Das gemeinsame Arbeiten an einer GLU ermöglicht die interaktive Bearbeitung auf unterschiedlichen Wegen und mit unterschiedlicher Zielstellung. Der Austausch zwischen den Lernenden kann nach Wocken (1998) in mehr oder weniger anspruchsvollen Ausprägungen stattfinden, von koexistenten Lernsituationen über subsidiären Lernsituationen hin zu kooperativen Lernsituationen. Die jeweiligen Unterstützungsbedarfe einzelner Kinder sind differenzsensibel durch inhaltliche Reduktionen oder Erweiterungen zu berücksichtigen, ohne die Ganzheitlichkeit der GLU und damit den fachlichen Anspruch aufzugeben – beispielsweise durch gezielte Akzentuierungen auf material- und sprachgestützte Aufgabenstellungen oder ergänzende fokussierende und vertiefende Angebote (Häsel-Weide & Nührenbörger 2017b; Ratz & Wittmann 2011). An dieser Stelle setzt das im Beitrag beschriebene Fortbildungskonzept an – verbunden mit der Frage, wie Lehrkräfte unterschiedlicher Professionen bei der Entwicklung von GLU für den inklusiven Mathematikunterricht wirksam unterstützt werden können. [14]

Fortbildungskonzept für Lehrkräfte

Veränderungen in Gesellschaft und Bildungspolitik sowie neue Erkenntnisse in Fach­didaktik, Sonderpädagogik und Bildungsforschung verlangen immer wieder auch die Übernahme von Innovationen im Bereich des Unterrichts. Seit Jahrzehnten wird die Frage unter­sucht, wie neue Unterrichtskonzepte, Lehrpläne oder Forschungsergebnisse im Bildungssystem verankert werden können (z.B. Fussangel & Gräsel, 2008; Jäger, 2004). Dabei zeigt sich, dass die Verbreitung von Innovationen in der Regel eher stockend verläuft. Die Gründe für diese ‚Trägheit‘ des Systems werden u. a. im Fehlen einer wissen­schaft­lichen Autorität im Bildungs­system, in einem Mangel an Akteuren, die für neue Ideen werben, in organisatorischen Besonderheiten oder im Nichtvorhandensein ökonomischer Anreize gesehen (Gräsel, 2010). Eine weitere Ursache liegt in der Komplexität des Bildungs­systems mit einer Vielzahl beteiligter Personen in unterschiedlichsten Funktionen. Innovationen, wie die Einführung der Bildungs­standards oder neuer Lehrpläne, verbreiten sich im deutschen Schulsystem nicht von selbst, sondern sollten im Transfer begleitet und unterstützt werden (Gräsel & Parchmann, 2004). Denn die Ausbildung als Lehrperson mit Studium und Referendariat stellt bekanntlich keine Qualifi­zierung dar, die bis zum Ende der beruf­lichen Laufbahn ausreichend sein kann. Vielmehr ist eine Aktualisierung der professionellen Kompetenzen vor dem Hintergrund immer neuer Entwicklungen in For­schung und Gesellschaft notwendig (Bonsen, 2009). Lehrer­fortbildungen gelten als eine wesentliche Maßnahme, mit der ein erfolgreicher Transfer von Innovationen unterstützt werden kann (Bonsen, 2009; Fussangel et al. 2010). [15]

Was sind nun Merkmale effektiver Fortbildungsmaßnahmen, an denen sich das GLUE-Projekt orientiert? Methodisch werden in Bezug auf die Lehr-Lernforschung und die Forschung zur Professionalisierung Gestaltungsprinzipien definiert, nach denen die Fortbildungsangebote konzi­piert, durchgeführt und evaluiert werden (Desimone et al., 2002; Garet et al., 2008; Lipowsky, 2011). Diese werden im Folgenden vorgestellt. [16]

Gestaltungsmerkmale für Fortbildungen

Verschiedene (Meta-)Studien formulieren empiriegestützte Kriterien für die Gestaltung effektiver Fortbildungen (Barzel & Selter, 2015). In Bezug auf inhaltliche Merkmale wurde mehrfach gezeigt, dass Lehrerfortbildungen, welche das fachliche Lernen und Lehren thematisieren, wirksamer für die Veränderung des Unterrichtshandelns sind, als solche, die ausschließlich allgemeine Themen behandeln, z.B. pädagogische oder psychologische Frage­stellungen (Garet et al., 2001; Lipowsky, 2010; Timperley et al., 2007). [17]

Beim Blick auf organisatorische Merkmalewird die Langfristigkeit von Fortbildungen in vielen Arbeiten übereinstimmend als wichtigstes Merkmal erfolgreicher Fortbildungen her­vor­ge­hoben (Borko, 2004; Gräsel et al., 2006; Lipowsky, 2004; Wilson & Berne, 1999). [18]

Bei der Identifizierung methodischer Merkmale werden schließlich die folgenden Merkmale als wichtig herausgestellt: [19]

Kompetenzorientierung: Eine Orientierung an den von den Teilnehmenden zu erwerbenden inhaltlichen und methodischen Kompetenzen ist eine entscheidende Vorbedingung zu deren didaktischer und organisatorischer Gestaltung, welche dem Anspruch nachhaltiger Wirksamkeit genügt (Garet et al., 2008; Neumann & Cunningham, 2009). [20]

Teilnehmerorientierung: Fortbildungen sollten an individuellen Bedarfen und Überzeu­gungen der Teilnehmenden anknüpfen, die heterogenen individuellen Voraus­setzungen der Teilnehmenden zielgerichtet aufgreifen und sie bedarfsorientiert im Hinblick auf ihre konkreten Aufgaben weiterentwickeln (Fishman et al., 2013; Krainer, 1998). [21]

Lehr-Lern-Vielfalt: Den Teilnehmenden sollte ausreichend Zeit gewährt werden, sich auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Settings neue Kompetenzen anzueignen bzw. zu vertiefen (Carpenter et al.,1989; Lipowsky & Rzejak, 2012). [22]

Fallbezug: Damit Teilnehmende ihre Unterrichtsroutinen und -praktiken verändern können, benötigen sie Anregungen und Möglichkeiten, wie die Fortbildungsthemen in ihre konkrete Praxis übersetzt werden können. Dabei können spezifische Fallvignetten und die Orien­tierung an den Praxiserfahrungen der Teilnehmenden wesentliche Bezugspunkte für die Gestaltung der Fortbildungen bilden (Borko, 2004; Timperley et al., 2007). [23]

Kooperationsanregung: Ein fünftes Merkmal erfolgreicher Fortbildungen besteht in ihrem Potenzial, die Teilnehmenden zur Kooperation anzuregen (Boyle et al. 2005; Gräsel et al. 2007), denn eine Veränderung von Handlungsroutinen erfordert eine diskursive Ausei­nander­­setzung in einer Gemeinschaft (Cochran-Smith & Lytle, 1999). [24]

Reflexionsförderung: Erfolgreiche Fortbildungsprogramme bestehen aus einer Mischung von Phasen, die zunächst Aktionen in der Unterrichts- bzw. Fortbildungspraxis und an­schlie­ßend Reflexionen über diese anregen (Bonsen, 2010; Bräuning & Nührenbörger, 2010). [25]

Blended-Learning Angebote

Im Zeitalter des Internets wird Wissen zunehmend online präsentiert, denn Informationen können auf diese Weise ortsunabhängig und zeitlich flexibel genutzt, einfach und schnell sowie überaus ökonomisch an sehr viele Personen verteilt werden. Darüber hinaus ist es möglich, Texte mithilfe von Fotos, Grafiken, Ton- und Videoaufnahmen anzureichern, all diese Repräsen­tationsformen interaktiv miteinander und darüber hinaus mit externen Ressourcen zu verlinken. Alle Materialien können von interessierten Rezipienten jederzeit nichtlinear, themenspezifisch und in individuellem Tempo abgerufen und bearbeitet werden und es besteht sogar die Möglich­keit, technisch gestützte Rückmeldungen zu geben. [26]

Sind solche Angebote effektiv? In einer Metaanalyse von Bernard et al. (2004) waren online angebotene Materialien, die im individuellen Fernstudium zu bearbeiten waren, in der Leistungs­förderung ebenso erfolgreich wie Präsenzunterricht, aber der mittlere Effekt lag nahe Null, die Effekte streuten in verschiedenen Studien sehr stark und im Bereich der Lern- bzw. Studienmotivation zeigte sich sogar eine negative Tendenz zu Ungunsten der Internetangebote. Entscheidend scheint vor allem zu sein, ob überhaupt und wie intensiv sich die Lernenden mit den angebotenen Materialien befassen und ob ihnen effektive Strategien der Informa­tionsverarbeitung zur Verfügung stehen (Stegmann et al., 2018). Für diese Erklärung spricht auch, dass in der Tendenz Online-Angebote besonders dann erfolgreich waren, wenn sie interaktiv angelegt waren und multimediale Unterstützung boten, Kontaktaufnahme mit und Rückmeldung durch die Dozentinnen und Dozenten vorsahen und für die Teilnehmenden Aktivi­täten zum gemeinsamen problemlösenden Lernen organisierten. In einer zweiten Metaanalyse konnten Bernard et al. (2009) die Bedeutung von solchen interaktiven Elementen belegen, denn Fernstudien- bzw. Online-Angebote, die Interaktionen zwischen den Studierenden, zwischen Studierenden und Dozierenden oder zur gezielten und unterstützten Beschäftigung mit ausge­suchten Lernmaterialien organisierten, zeigten eine durchschnittliche Effektstärke von d = 0.38 Standardabweichungen, das entspricht einem kleinen bis mittleren Effekt zu Gunsten solcher kombinierten Angebote im Vergleich zum traditionellen Unterricht. Dieser Befund ist in zwei weiteren Metaanalysen (Bernard et al., 2014; Means et al., 2013) repliziert worden, während bloße Online-Angebote für das individuelle Selbststudium Effekte nahe Null bewirkten (Stegmann et al., 2018). [27]

In Kapitel 1.2 wurde gezeigt, dass das Mathematiklernen als höchst individueller, aktiver und konstruktiver Prozess der Schülerinnen und Schüler aufzufassen ist, der in substanziellen Lernumgebungen über natürliche Differenzierung die Vielfalt der Lernenden konstruktiv nutzen sollte. Die Arbeit der Lehrperson besteht darin, die Lernenden mit geeigneten Aufgaben anzuregen und das individuelle Lernen adaptiv zu unterstützen. Das Unterrichten lässt sich folglich nicht auf routinierte Handlungen reduzieren, es erfordert einfühlsames, mathematisch korrektes und mathematikdidaktisch fundiertes, flexibles und reflektiertes Handeln. Wenn Lehrer­fortbildung wirksam sein soll, muss sie dieser Komplexität entsprechen. Das Online-Angebot kann zwar interaktive multimediale Elemente anbieten, aber Reflexion lässt sich schlecht allein auf sich gestellt, aber viel besser in sozialer Interaktion vertiefen. Die Grundidee des Blended-Learning besteht darin, dass der traditionelle Präsenzunterricht so mit digitalen Angeboten und multimedialen Ressourcen verknüpft wird, dass die jeweiligen Vorteile erhalten bleiben und sich die Angebote didaktisch sinnvoll ergänzen. [28]


			Die Tabelle besteht aus drei Spalten und sieben Zeilen. Sie vergleicht fünf Zielsetzungen bzw. Qualitätsdimensionen für das individuelle Fernstudium und für das gemeinsame Präsenzstudium. Die Zielsetzungen bzw. Qualitätsdimensionen sind Kompetenzorientierung, Teilnehmerorientierung, Lehr-Lern-Vielfalt, Fallbezug, Kooperationsanregung und Reflexionsförderung.
			Zur Sicherung von Kompetenzorientierung sind die Online-Ressourcen im Fernstudium bzw. die Aufgaben und Aktivitäten im Präsenzstudium an zu erwerbenden Kompetenzen auszurichten.
			Zur Sicherung von Teilnehmerorientierung sind im individuellen Fernstudium und im gemeinsamen Präsenzstudium alltagsnahe Aufgaben mit Praxisbezug und konkrete Vorschläge für den Unterrichtsalltag zu verwenden.
			Die Lehr-Lern-Vielfalt kann im Fernstudium durch nichtlineare Verarbeitung von verlinkten Ressourcen in individuellem Lerntempo gefördert werden, im Präsenzstudium durch interkollegiale Interaktion und direkten Austausch mit Dozentinnen und Dozenten bei multiplen Perspektivwechseln durch wechselnde Kooperationspartner.
			Fallbezug lässt sich im Fernstudium durch integrierte Fallbeispiele erreichen und im Präsenzstudium durch Praxisaufgaben für den Transfer in den eigenen Unterrichtsalltag herstellen.
			Kooperationsanregung findet im gemeinsamen Präsenzstudium durch die Bildung multiprofessioneller Teams zur Bearbeitung von Praxisaufgaben statt, Reflexionsförderung durch den direkten Austausch über Praxisaufgaben und Lernaktivitäten, durch das Hinterfragen der eigenen Praxis in der Kleingruppe und durch das Kennenlernen multipler Perspektiven auf Problemlösungen.
Tabelle 1: Qualitätsdimensionen von Lehrerfortbildung und ausgesuchte Realisierungsmöglichkeiten im individuellen Fernstudium und im gemeinsamen Präsenzstudium

Die Tabelle 1 konzipiert die erläuterten Merkmale von Fortbildungen als anzustrebende Quali­täts­dimensionen und stellt ausgesuchte Realisierungsmöglichkeiten im individuellen Fern­studium und im gemeinsamen Präsenzstudium vor. Fern- und Präsenzfortbildung ergänzen sich konstruktiv, wobei die Schwerpunkte des Selbststudiums bei der Vermittlung und eigenverant­wortlichen, selbstgesteuerten Erarbeitung von Informationen liegen, während die Präsenz­maß­nahme ihre Stärken in der direkten Kommunikation und der Förderung von Kooperation, Refle­xion und Praxistransfer findet. Es ist somit geeignet, zwei zentrale Schwierigkeiten des dezentralen Individualstudiums zu mildern: Das Problem mangelnder Studienmotivation, das sich oft bei länger andauerndem Selbststudium ohne direkte zwischenmenschliche Kontakte zu anderen Teilnehmenden einstellt, und das Problem unzureichender Lern- und Arbeitsmethoden, das manchen Teilnehmenden die erfolgreiche Bearbeitung der verfügbaren Materialien und die Nutzung bereitstehender Ressourcen erschwert (Iberer, 2013). [29]

Welche Konsequenzen lassen sich für die Gestaltung wirksamer Lehrerfortbildungen im Blended-Learning-Format ziehen? Einerseits sollten Materialien erstellt und verteilt werden, die multimedial aufbereitet sind und jederzeit an beliebigen Orten auf höchst individuelle Art und Weise bearbeitet werden können. Andererseits sollten Präsenzveranstaltungen vorbereitet und durchgeführt werden, welche die direkte zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion zwischen den Studierenden und mit den Lehrenden ermöglichen. In diesen Veranstaltungen lassen sich ausgesuchte Inhalte des Online-Materials aufgreifen, vertiefen und problematisieren (Kompetenzorientierung), in exemplarischen Fällen konkretisieren (Fallbezug) und mit den Erfahrungen aus dem Unterrichtsalltag der Teilnehmenden verknüpfen. Über gezielte Auf­gaben, die zum Beobachten und Experimentieren im eigenen Unterricht anregen und allein oder in multiprofessionellen Tandems zwischen den Präsenzveranstaltungen bearbeitet werden sollten, lässt sich der Transfer des Gelernten in die alltägliche Unterrichtspraxis fördern (Teil­nehmer­orientierung) und gemeinsam mit anderen Teilnehmenden oder den Lehrenden kritisch reflektieren und weiterentwickeln (Reflexionsförderung). [30]

Das Projekt GLUE: Gemeinsame Lernumgebungen entwickeln

Ziele des Vorhabens

Das Forschungsvorhaben widmet sich der Frage, wie Lehrkräfte unterschiedlicher Professionen – Mathematiklehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe sowie Lehrkräfte mit dem Schwerpunkt sonderpädagogischer Förderung – bei der Umsetzung inklusiver Bildung im Mathematik­unter­richt wirksam unterstützt werden können. Hierzu wurde ein Fortbildungsangebot im Rahmen eines Blended-Learning-Formats entwickelt, in dem die Lehrkräfte angeregt werden in multi­professionellen Teams gemeinsame Lernumgebungen zu entwickeln, zu erproben und zu reflektieren. Hauptzielsetzung des Projekts ist es, im Rahmen einer Interventionsstudie die Wirksamkeit des im Rahmen des vorliegenden Forschungsvorhabens entwickelten Fort­bildungs­angebots im Vergleich zu einem zeitgleich angebotenen, unbegleiteten Online-Angebot in einem ausbalancierten Prä-Post-Follow-up-Test-Design zu evaluieren. [31]

Das Entwicklungsziel des Vorhabens stellt die Erarbeitung eines evidenzbasierten Fort­bildungsangebots für Lehrkräfte unterschiedlicher Professionen (s.o.) im inklusiven Mathematik­unterricht dar, das auf Grundlage von empirisch fundierten Gestaltungsmerkmalen für Fort­bildungen (s. Kap. 2.1) und im Rahmen eines Blended-Learning-Formats (s. Kap. 2.2) ausgestaltet wird. Das Fortbildungsangebot baut auf Materialien zu einem differenzsensiblen, fachlich sowie fachdidaktisch fundierten Mathematikunterrichts auf (s. Kap. 1), die auf der Plattform „Mathe inklusiv mit PIKAS“ (pikas-mi.dzlm.de) erstellt, erprobt und online publiziert wurden. Das Vorhaben ergänzt die vorhandenen Materialien zweifach und auf innovative Weise: [32]

(1) Durch neu entwickelte Moderationsformate und Planungseinheiten zum inklusiven Mathe­matikunterricht wurden sechs Präsenzveranstaltungen konzipiert, die eine intensive, reflexive und gemeinsame Nutzung der online verfügbaren Materialien ermöglichen und auf öko­no­mische Weise die oft geforderten praxisorientierten Hilfen für die in der Inklusion tätigenden Lehrkräfte anbieten (Werning & Arndt, 2013). [33]

(2) Durch multiprofessionelle Kooperationsanregungen können sich Fachlehrkräfte der Mathe­matik, die in der Regel primär in fachlichen und fachdidaktischen Bezügen denken und handeln, sowie Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung, die in der Regel primär vom einzelnen Kind ausgehend denken und handeln, einander neue und ergänzende Sichtweisen und Han­dlungs­optionen vermitteln (Weiß, 2015). [34]

Das Erkenntnisziel des Projekts stellt eine differenzierte, vergleichende Analyse der Effektivität des im Rahmen des vorliegenden Forschungsvorhabens entwickelten Fortbildungsangebots Blended-Learning vs. Online dar, mit dem Ziel, ein datenbasiert evaluiertes und evidenzbasiert Erfolg versprechendes sowie praxiswirksames Fortbildungsangebot zu entwickeln. Der hohe Grad an Flexibilität des Fortbildungsangebots lässt eine Integration der im Vorhaben erar­bei­teten Veranstaltungen in andere Maßnahmen und Programme zu. Ebenfalls ist eine Verwen­dung ausgesuchter Materialien für eine dringend notwendige Ausbildung paraprofessio­neller Helfer(-innen), (sog. Integrations- bzw. Inklusionshelfer, Schulassistenten oder Schulbe­gleiter) möglich (Giangreco et al. 2010; Heinrich & Lübeck, 2013). [35]

Das Erreichen des Entwicklungs- und Erkenntnisziels soll letztlich dazu beitragen, das vor­liegende Fortbildungsangebot sowie im übertragenden Sinne strukturähnliche Fortbildungs­ange­bote in anderen Kontexten für Lehrkräfte unterschiedlicher Professionen kritisch zu beur­teilen und Erfolg versprechende Angebote gezielt (weiter) zu entwickeln. Auf diese Weise können Fortbildungsangebote evidenzbasiert erarbeitet, erprobt und revidiert werden, die sich in der Praxis der Aus-, Fort- und Weiterbildung flexibel, effektiv und effizient einsetzen lassen. [36]

Forschungsfragen

Das Vorhaben befasst sich mit der Beantwortung von vier Forschungsfragen. Es verfolgt mit Fragestellung 1 konstruktive Ziele im Sinne einer designorientierten Entwicklungsforschung und mit den Fragestellungen 2 bis 4 analytische Ziele praxisorientierter Evaluationsforschung, die reflexiv betrachtet korrigierend in den Designprozess eingebracht werden. [37]

Forschungsfrage 1: Lässt sich auf der Basis der online verfügbaren Materialien und Vor­schläge von „Mathe inklusiv mit PIKAS“ ein aktiv begleitetes Fortbildungsangebot für berufs­erfahrene Lehrkräfte entwickeln, das von der Zielgruppe angenommen wird? [38]

Zwar konnte das entworfene Fortbildungsangebot auf umfängliche Vorarbeiten zurückgreifen, jedoch ist keineswegs trivial, ob und wie dieses Angebot von den Lehrkräften angenommen wurde. Es ist davon auszugehen, dass das Fortbildungsprogramm positiv aufgenommen wurde und noch wird, weil es die unter Kap. 2.1 ausgearbeiteten Merkmale realisiert und inhaltlich die in Kap. 1 formulierten Basiskompetenzen und Prinzipien aufgreift. Die im Kontext dieser For­schungs­frage untersuchte Annahme bzw. Akzeptanz ist Voraussetzung, um die Zielpersonen effektiv zu erreichen und praxiswirksame Veränderungen zu bewirken. Ob dies gelingt, lässt sich jedoch allein mit Akzeptanzdaten bezüglich des Fortbildungsangebotes nicht beantworten. Daher lautet die zweite Forschungsfrage: [39]

Forschungsfrage 2: Wie ändert sich durch das Fortbildungsangebot die Einstellung zur schuli­schen Inklusion und die Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf inklusiven Mathematik­unterricht? [40]

Positive Einstellungen zur Inklusion verbunden mit hohen Selbstwirksamkeitserwartungen sind notwendige, wenngleich nicht hinreichende Voraussetzungen dafür, dass sich Lehrkräfte auf inklu­siven Unterricht einlassen. Wir gehen davon aus, dass das Fortbildungsprogramm positive Einstellungsänderungen und Wirksamkeitserwartungen bei den Teilnehmenden angestoßen hat. Zum Wollen muss jedoch das Können kommen, wenn die schulische Praxis innovativ umgestaltet werden soll. Dies führt zur dritten Forschungsfrage: [41]

Forschungsfrage 3: Verbessert sich durch das Fortbildungsangebot die adaptive mathematik­didaktische Kompetenz der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer? [42]

Analysiert wird, ob die Teilnehmenden didaktisch aufbereitete Lehr- und Lernsituationen, die typisch für inklusiven Mathematikunterricht sind, zunehmend differenzierter analysieren und geeig­nete Handlungsvorschläge entwickeln. Wir gehen davon aus, dass ein Angebot im Blended-Learning-Format zur Kompetenzentwicklung besser geeignet sein sollte als ein unbe­gleitetes Online-Angebot, weil es gezielt zu entsprechenden Aktivitäten anregen kann und relevante Problemstellungen in kollegialer Kooperation diskutiert und bearbeitet werden können. Deshalb lautet die vierte Fragestellung: [43]

Forschungsfrage 4: Zeigt das Blended-Learning-Angebot höhere Effekte als ein unbegleitetes Online-Angebot? [44]

Während der Entwicklungsgewinn des Vorhabens in der Erarbeitung eines Fortbildungs­angebots lag, das im Blended-Learning-Format ausgestaltet wurde und umfangreiche Vorar­beiten in einem innovativen Kontext nutzt, ist der Erkenntnisgewinn des Projekts in der vergleichenden Analyse der Effektivität der Angebote Online vs. Blended-Learning begründet und in der differenzierten Analyse der Auswirkungen auf die Einstellungen zur Inklusion, der Selbstwirksamkeitserwartungen und der adaptiven mathematikdidaktischen Kompetenz­ent­wicklung. Diese Evidenz soll dazu beitragen, Fortbildungsangebote kritisch zu beurteilen, weiter zu entwickeln und Erfolg versprechende Angebote zu erstellen sowie tiefe Einsichten in die Professionalisierungsprozesse der Lehrkräfte zu gewinnen. [45]

Um diese vier Forschungsfragen zu beantworten wurde das im Folgenden vorgestellte Unter­suchungs­design gewählt. [46]

Design der Evaluationsstudie

Die Evaluation des Fortbildungsangebots erfolgt in einem Feldexperiment mit zwei Gruppen (A und B). Interventionsgruppe B bildet dabei die Wartekontrollgruppe mit dem unbegleiteten Online-Angebot. Während der Wartephase (vgl. Tab. 2, rechts, unbegleitetes Kursangebot ‚Online‘) setzt sich diese Gruppe B zunächst eigenverantwortlich und unbegleitet mit den Informa­tionen und Materialien (u.a. zu Leitideen für den inklusiven Mathematikunterricht und konzipierten gemeinsamen Lernumgebungen) auf der Plattform „Mathe inklusiv mit PIKAS“ (pikas-mi.dzlm.de) auseinander. In der vorangegangenen Informationsveranstaltung wurden sie über den Aufbau der Plattform informiert und angeregt, sich dort zu informieren und die Informa­tionen und Materialien in ihren Unterricht zu integrieren. Zum selben Zeitpunkt setzt sich die Interventionsgruppe A mit der gleichen Plattform auseinander, jedoch begleitet durch regel­mäßige Präsenzveranstaltungen der konzipierten Fortbildung (vgl. Tab. 2, links, Kursangebot ‚Blended-Learning‘). Die Inhalte der Fortbildung (vgl. Kap. 3.4) basieren auf den Informationen und Materialien von „Mathe inklusiv mit PIKAS“ (pikas-mi.dzlm.de). Die Wartekontrollgruppe B wird erst zu einem späteren Zeitpunkt an diesem Kursangebot ‚Blended-Learning‘ teilnehmen. [47]

Die Datenerhebung folgt für beide Interventionsgruppen einem ausbalancierten Prä-Post-Test-Design mit anschließender Follow-up-Messung. Als abhängige Variablen werden die Beur­teilung des Kursangebots, die Einstellungen zur Inklusion, die Selbstkompetenzeinschätzung und die adaptive mathematikdidaktische Kompetenz erfasst (s. Tab. 2). Die Effekte der Ange­bote Online- bzw. Blended-Learning können intra- und interindividuell gemessen werden. Eine additive Verknüpfung von Online-Angebot und Kursangebot im Präsenzstudium lässt sich allerdings nicht vermeiden, weil das Online-Angebot grundsätzlich zur Verfügung steht und von interessierten Personen genutzt werden kann. [48]


			Die Tabelle hat drei Spalten und neun Zeilen. Sie zeigt die geplanten Aktivitäten für die Interventionsgruppen A und B im zeitlichen Verlauf. 
			Im Mai 2018 beginnt die Interventionsgruppe A (n=50) mit einer Informationsveranstaltung. Im September 2018 findet die Auftaktveranstaltung mit dem Prä-Test (n=50) und zehn qualitativen Interviews statt. Von Oktober 2018 bis Januar 2019 wird das Kursangebot in Präsenzveranstaltungen mit kurzen Zwischenevaluationen realisiert. Im Februar 2019 findet die Abschlussveranstaltung mit dem Post-Test (n=50) und zehn qualitativen Interviews statt, im September 2019 beendet ein Follow-up-Test (n=50) die Aktivitäten in Interventionsgruppe A.
			Interventionsgruppe B (n=80) beginnt erst im September 2018 mit der allgemeinen Informationsveranstaltung und dem Prä-Test (n=80). Sie fungiert als Wartekontrollgruppe. Bis zum Februar 2019 steht ihr nur das unbegleitete Online-Angebot zur Verfügung, dann finden die Auftaktveranstaltung mit dem 1. Post-Test (n=80) und zehn qualitativen Interviews statt. 
			Von März bis Juni 2019 wird das Kursangebot in Präsenzveranstaltungen mit kurzen Zwischenevaluationen realisiert. Im Juli 2019 findet die Abschlussveranstaltung mit dem 2. Post-Test (n=80) und zehn qualitativen Interviews statt, im Februar 2020 beendet ein Follow-up-Test (n=80) die Aktivitäten in Interventionsgruppe B.
Tabelle 2: Design der Evaluationsstudie

Der Prä-Post-Test mit anschließendem Follow-up erfolgt quantitativ mithilfe eines kombinierten, zehnseitigen Fragebogens bestehend aus klassischen Fragebogen-Items mit Likert-Skala (0-5) und offenen Fragestellungen. Durch die Items werden die Einstellungen und die Selbst­wirk­samkeit der Lehrkräfte mit Blick auf inklusiven Mathematikunterricht erhoben. Es handelt sich um Adaptionen bereits vorhandener Items von Bosse und Spoerer (2014) sowie Krause et al. (o.J.). Zudem wird die Erhebung der adaptiven mathematischen Kompetenzen durch qualitative Telefoninterviews mit je einer Teilstichprobe aus beiden Interventionsgruppen ergänzt. Hierzu werden den Teilnehmern und Teilnehmerinnen vorab u. a. Aufgaben, die im Interview adaptiert werden sollen sowie Schülerdokumente, die analysiert werden sollen per Post zugeschickt. Auf deren Grundlage werden, durch gezielte Impulsfragern, die adaptiven mathematischen Kompe­tenzen erhoben. Aufgrund der derzeit noch laufenden Erhebungen ist eine genaue Be­schreibung der Erhebungsinstrumente im Zusammenhang mit den Ergebnissen einer späteren Publikation vorbehalten. Im Folgenden wird der Fokus daher zunächst auf die inhaltliche und strukturelle Konzeption der Fortbildung gelegt. [49]

Inhalt und Struktur des Fortbildungskonzepts

Das Fortbildungsangebot GLUE stellt eine innovative Neu- und Weiterentwicklung von Materia­lien dar, die auf Lernumgebungen im Projekt „Mathe inklusiv mit PIKAS“ aufbauen (pikas-mi.dzlm.de). Das Fortbildungsangebot greift darüber hinaus die entwickelten Konzeptionen zur Implementation des neuen Lehrplans in NRW (pikas.dzlm.de) und zur Fortbildung von fach­fremd ausgebildeten Grundschullehrkräften (primakom.dzlm.de) sowie fachfremd ausge­bildeten Sonderpädagogen (dzlm.de) auf. [50]

Der gemeinsame, zentrale Gegenstand für die Teilnehmenden der Fortbildung ist die Website zum Projekt ‚Mathe inklusiv mit PIKAS’, die (1) grundlegende Hintergrundinformationen zum inklusiven Mathematikunterricht bereithält, (2) wesentliche didaktische Leitideen der Gestaltung gemeinsamer Lernumgebungen im Fach Mathematik vorstellt sowie (3) geeignete Materialien und Inhalte eines gemeinsamen Mathematikunterrichts exemplarisch beschreibt. Wesentliches Designelement ist der regelmäßige Theorie-Praxis-Transfer, um die Angebote der Website für die Professionalisierungsprozesse der Lehrkräfte im Rahmen des Blended-Learning-Formats produktiv nutzen zu können. Durch die wiederholte Anpassung und Erprobung der bereitge­stellten Materialen in der eigenen Schulpraxis der am Projekt teilnehmenden Lehrkräfte wird die kritische Reflexion und praxisbezogene Planung und Erprobung der Website-Angebote im eigenen Unterricht gezielt angeregt und unterstützt. [51]

Im Ganzen umfasst die Intervention eine Fortbildungsreihe von sechs Präsenz­veran­staltungen, welche sich in eine Auftaktveranstaltung (7 Std.), vier Präsenzveranstaltungen in Gruppen von 25 Personen (jeweils 3 Std.) sowie einer Abschlussveranstaltung (6 Std.) gliedern. Die Präsenz­veranstaltungen arbeiten dabei mit exemplarischen und authen­tischen Fallvignetten; das sind unterrichtsbezogene Handlungssituationen, die für Fort­bildungs­zwecke didaktisch auf­be­reitet und auf der Website medial dargestellt werden, damit sie von angehenden oder erfahrenen Lehrkräften durchdacht werden können. Die Vignetten zeigen exemplarisch spezi­fische adap­tive Lernsituationen, in denen die Lehr­kräfte in der Fortbildung dazu aufgefordert werden, gemeinsam Probleme zu erkennen, Entscheidungen zu treffen und Handlungen auszuwählen und zu begründen. Sie müssen sowohl das gemeinsame fachliche Lernen aller wie auch die individuelle Förderung einzelner beachten. Auf diese Weise können die Teil­nehmenden bio­grafisch orientiert und fallbasiert in den multiprofessionellen Teams aus den Perspektiven der Sonderpädagogik und Grundschule bzw. Sekundarstufe reflexiv ihre fachdidaktischen, fach­lichen und päda­go­gischen Kompetenzen weiterentwickeln. [52]

Jede Sitzung thematisiert einen spezifischen inhaltlichen Schwerpunkt, der einerseits die Einstellungen der Teilnehmenden zum inklusiven Unterricht ansprechen soll, andererseits das pädagogische, fachliche und fachdidaktische Wissen mit konkreten Handlungs­aktivi­täten zu typischen Lernschwierigkeiten und besonderen Zugängen einzelner Kinder verknüpft. Inhaltlich fokussiert die Fortbildung die mathematischen Basiskompetenzen (s. Kap. 1.1). Der Abstand zwischen den Fortbildungen beträgt ca. vier Wochen und wird ver­knüpft mit einer Praxis­auf­gabe, die an die Themen der vorangegangenen Fortbildung an­schließt (Theorie-Praxis-Transfer). Somit können die Erfahrungen zu Handlungsmustern gemeinsam unter den Teil­nehmen­den reflektiert werden. Die Bildung von multipro­fessionellen Teams wird empfohlen und Möglichkeiten der Zusammenarbeit werden in den Fortbildungen konkret auf die jeweiligen Praxisaufgaben bezogen erörtert. Um festzu­stellen, ob und in welchem Ausmaß sich Effekte unter realistischen Alltagsbedingungen in der schulischen Praxis einstellen, wird die Arbeit der Tandems in den Schulen nicht zusätzlich unterstützt. [53]

In Anlehnung an bereits thematisierte Themenfelder wie beispielsweise ‚das Prinzip der natür­lichen Differenzierung‘ und ‚substanzielle Lernumgebungen‘ (vgl. Kap. 1), ist die Fort­bildungs­reihe inhaltlich wie folgt aufgebaut: [54]

(1) In der Auftaktveranstaltung werden sonderpädagogische und fachdidaktische Grundlagen zur Gestaltung eines ‚guten‘ Mathematikunterrichts und einer produktiven Förderpraxis aufgegriffen und an Beispielen konkretisiert. Dabei werden die Einschränkungen eines separierenden und belehrenden Förderunterrichts aufgezeigt und die Vorteile des Prinzips der natürlichen Differenzierung im Mathematikunterricht thematisiert (s. Kap. 1.2). [55]


		  Die Tabelle zur Fortbildungsveranstaltung GLUE 1 weist folgende Themen aus: ‚Gute‘ Aufgaben, Lernende mit Unterstützungsbedarf, Differenzierungskonzepte im Mathematikunterricht. Die Praxisaufgabe lautet: Erprobung einer ‚guten‘ Aufgabe mit verschiedenen Lernenden.

(2) Vor dem Hintergrund der inhaltsübergreifenden Themen aus der Auftaktveranstaltung, werden fortan ergänzend zu übergreifenden Leitideen für den inklusiven Mathematik­unterricht ebenso mathematisch inhaltliche Themen thematisiert (u. a. der Aufbau von Zielvorstellungen, Operationsvorstellungen und eines Stellenwert­verständnisses). Diese mathematischen Inhalte werden stets mit den Leitideen verknüpft, um diese zu konkre­tisieren. In diesem Sinne liegt der Fokus der zweiten Präsensveranstaltung auf der Entwicklung von tragfähigen Zahlvorstellungen und Einsichten in Zahlbeziehungen sowie auf der Adaption von Aufgaben in Kombination mit einer differenzsensiblen Unterrichts­planung. Dies wird als Grundlage genutzt, damit die Lehrkräfte im Team gemeinsame Lernumgebungen zur Förderung im inklusiven Unterricht entwickeln. [56]


		  Die Tabelle zur Fortbildungsveranstaltung GLUE 2 weist folgende Themen aus: Differenzsensible Unterrichtsplanung, Aufgaben adaptieren, tragfähige Zahlvorstellungen entwickeln. Die Praxisaufgabe lautet: Adaption einer ‚guten‘ Aufgabe für verschiedene Lernende mit anschließender Erprobung und Reflexion.

(3) In der dritten Veranstaltung liegt der fachliche Schwerpunkt auf Operationsvorstellungen, konkretisiert am Beispiel einer GLU zur Multiplikation. Ergänzend werden diagnostische Vorgehensweisen für die Erhebung mathematischer Kompetenzen und ihre Referenz für die Gestaltung individueller Fördermaßnahmen vorgestellt. Im Fokus stehen lernprozess­begleitende Diagnosen, damit die Lehrkräfte im Unterrichtsgeschehen fachdidaktisch be­grün­dete Veränderungen abwägen und diese mit Blick auf individuelle Förderprozesse initiieren und optimieren können (Ingenkamp & Lissmann, 2005; Moser Opitz & Nühren­börger, 2015). [57]


		  Die Tabelle zur Fortbildungsveranstaltung GLUE 3 weist folgende Themen aus: Diagnosegeleitet fördern, tragfähige Operationsvorstellungen aufbauen. Die Praxisaufgabe lautet: Planung und Erprobung einer Diagnoseaufgabe oder eines Diagnosegesprächs in der schuleigenen Lerngruppe.

(4) Der Aufbau von Zahlvorstellungen (vgl. GLUE 2) im erweiterten Zahlenraum basiert ebenso wie das Rechnen im größeren Zahlenraum auf Einsichten in die Struktur des Zehner­systems (Prinzip der Bündelung, Stellenwertschreibweise) (Scherer & Moser Opitz, 2010). Verknüpft wird dieser Inhalt mit zwei mathematikdidaktischen Prinzipien: Die Aktivierung von Lernenden zum Umgang mit Anschauungsmitteln sowie dem Darstellungs­wechsel. [58]


		  Die Tabelle zur Fortbildungsveranstaltung GLUE 4 weist folgende Themen aus: Umgang mit Anschauungsmitteln, Darstellungswechsel anregen, Stellenwertverständnis entwickeln. Die Praxisaufgabe lautet: Adaptive Planung und Erprobung einer GLU zum Stellenwertverständnis mit dem Fokus auf der Nutzung verschiedener Anschauungsmittel durch gezielte Darstellungswechsel.

(5) Aufbauend auf die vorangegangenen Inhalte, wird in der fünften Veranstaltung das Zahlen­rechnen thematisiert; exemplarisch konkretisiert an einer GLU zur halbschriftlichen Addition. Ergänzend dazu liegt ein Fokus auf Möglichkeiten zur Anregung gemeinsamer, mathematischer Austauschprozesse in heterogenen Lerngruppen. [59]


		  Die Tabelle zur Fortbildungsveranstaltung GLUE 5 weist folgende Themen aus: Zahlenrechnen, gemeinsamen Austausch anregen. Die Praxisaufgabe lautet: Adaptive Planung und Erprobung einer GLU mit dem Fokus auf einen gemeinsamen, mathematischen Austausch von Lernenden.

(6) Die Abschlussveranstaltung legt den Fokus auf Formen der Kooperation zwischen Lehrkräften und auf die Arbeit in multiprofessionellen Teams. Die fachliche Arbeit zielt auf die alltagsrelevante Kompetenz von Lernenden im Umgang mit Größen, um ergänzend zu den bisher arithmetischen Inhalten ein weiteres inhaltliches Themengebiet anzusprechen. [60]


		  Die Tabelle zur Fortbildungsveranstaltung GLUE 6 weist folgende Themen aus: Kooperation zwischen Lehrkräften, Teamarbeit, Größenvorstellungen und Umgang mit Größen.

Zum derzeitigen Zeitpunkt nimmt die Wartekontrollgruppe B an diesem beschriebenen Fortbil­dungskonzept teil (vgl. Tab. 2, rechts, Kursangebot ‚Blended-Learning‘). Auf Grundlage der bereits durchgeführten Präsenzveranstaltungen kann folgender Ausblick gegeben werden. [61]

Ausblick

Bei Berichtlegung liegen noch keine publikationsfähigen Evaluationsdaten vor, aber informelle Rückmeldungen von Lehrerinnen und Lehrern in Interventionsgruppe A lassen hoffen, dass es gelungen sein könnte, auf der Basis der online verfügbaren Materialien von „Mathe inklusiv mit PIKAS“ ein Fortbildungsangebot zu entwickeln, das von berufserfahrenen Lehrkräften ange­nommen wird und einige Vorteile von Fern- und Präsenzstudium verbindet. Ob es überlegene Effekte verspricht und ob sich die Einstellungen zur Inklusion, die Selbstwirksam­keitser­wartungen in Bezug auf inklusiven Mathematikunterricht und die adaptiven mathematik­didak­tischen Kompetenzen der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer ändern, müssen die Evalua­tionsdaten zeigen, über die zu gegebener Zeit in einer Folgepublikation zu berichten sein wird. [62]

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Kontakt:

Nührenbörger, Marcus, TU Dortmund, IEEM, Vogelpothsweg 87, 44227 Dortmund
E-Mail: marcus.nuehrenboerger@tu-dortmund.de

Zitation:

Korten, L., Nührenbörger, M., Selter, C., Wember, F., & Wollenweber, T. (2019). Gemeinsame Lernumgebungen entwickeln (GLUE), ein Blended-Learning Fortbildungskonzept für den inklusiven Mathematikunterricht. QfI - Qualifizierung für Inklusion, 1(1), doi:

Eingereicht:

02.03.2019