Förderung und Evaluation von situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht. Überlegungen zu einer zentralen Herausforderung universitärer Sportlehrkräftebildung

Promotion and Evaluation of situation-specific Skills for Inclusive Physical Education. Reflections on a central Challenge of Pre-service PE Teacher Education

  • Jan Erhorn Universität Osnabrück
  • Wiebke Langer Universität Osnabrück
  • Leonie Möller Universität Osnabrück

Schlagworte/Keywords

Sportlehrkräftebildung, Hochschuldidaktik, Modellierung situationsspezifischer Fähigkeigkeiten, Testung situationsspezifischer Fähigkeiten, inklusiver Sportunterricht, Pre-service PE teacher education, university didactics, modeling of situation-specific skills, measurement of situation-specific skills, inclusive physical education

Zusammenfassung

Die Qualifizierung von Sportlehrkräften für einen inklusiven Sportunterricht stellt eine zentrale Herausforderung für die sportdidaktische Lehre und Forschung dar. Obwohl die Bedeutung situationsspezifischer Fähigkeiten für die universitäre Sportlehrkräftebildung auch im Zusammenhang mit einem inklusiven Sportunterricht betont wird, fehlt es an Kompetenzmodellen, die die Ebene der situationsspezifischen Fähigkeiten berücksichtigen und somit eine Grundlage für Lehrkonzepte bilden können, die auf die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht abzielen. Zudem mangelt es bestehenden Lehrkonzepten auch an Arbeits- und Organisationsformen, um gezielt situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht anzusprechen. Schließlich existieren bisher keine Testverfahren, mit denen situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht gemessen und darauf abzielende Lehrkonzepte evaluiert werden können. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es demzufolge, konzeptionelle Überlegungen anzustellen, wie ein Kompetenzmodell für den inklusiven Sportunterricht generiert werden kann, welches die Ebene der situationsspezifischen Fähigkeiten berücksichtigt, wie ein Lehrformat angelegt sein müsste, um gezielt die situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht anzusprechen und wie diese situationsspezifischen Fähigkeiten gemessen werden können, um eine diesbezügliche Evaluation zu ermöglichen.

Abstract

Qualifying physical education (PE) teachers for inclusive physical education poses a central challenge for the didactic approach of teaching and researching PE. Although the importance of situation-specific skills for pre-service PE teacher education is emphasized in the context of inclusive PE, there is neither an existing model of competencies that takes into account the level of situation-specific skills, nor a concept for corresponding pre-service PE teacher education that aims to promote situation-specific skills for inclusive PE. Finally, there is a lack of instruments that can be used to measure situation-specific skills for inclusive physical education and to evaluate respective teaching concepts. Therefore, the aim of this paper is to provide conceptual considerations on how to generate a model of competencies for inclusive PE that takes into account the level of situation-specific skills, how a teaching format should be designed to address situation-specific skills for inclusive PE, and how these situation-specific skills can be measured in order to facilitate evaluation.

Veröffentlicht
2020-07-23

Einleitung

Im aktuellen professionstheoretischen Diskurs wird die Bedeutung von situationsspezifischen Fähigkeiten als zentrales Verbindungsglied zwischen den Einstellungen und Wissensbeständen der Lehrkräfte und ihren kohärenten unterrichtlichen Handlungsweisen herausgestellt (vgl. auch Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015; Santagata & Yeh, 2016). Ihre zentrale Bedeutung ist auch in der Sportlehrkräftebildung erkannt worden (Erhorn, Setzer, & Wohlers, 2019) und wird inzwischen auch im Rahmen einer Qualifizierung von Sportlehrkräften für einen inklusiven Sportunterricht betont (Reuker, 2018). Wie eine systematische Analyse hochschuldidaktischer Lehrkonzepte zur Vorbereitung auf einen inklusiven Sportunterricht gezeigt hat, liegen bisher keine Lehrkonzepte vor, die systematisch auf die Herausbildung situationsspezifischer Fähig­keiten abzielen (vgl. Erhorn, Moeller, & Langer, 2020). Auch existieren keine Kompetenz­modelle für einen inklusiven Sportunterricht, welche die Ebene der situationsspezifischen Fähigkeiten berücksichtigen. Es fehlen daher eine Grundlage für die Konzipierung darauf ab­zielender Lehrkonzepte und letztlich auch Testverfahren, mit denen diese Lehrkonzepte im Hinblick auf situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht evaluiert werden könnten (vgl. Erhorn et al., 2020). Ziel des vorliegenden Artikels ist es, einen Beitrag zur Behebung der genannten Desiderata zu leisten, indem konzeptionelle Überlegungen zu folgenden Fragen angestellt werden: [1]

(1) Wie können situationsspezifische Fähigkeiten als Teil professioneller Kompetenzen für einen inklusiven Sportunterricht ermittelt werden? [2]

(2) Wie kann ein Lehrkonzept gestaltet sein, welches systematisch auf die Herausbildung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht abzielt? [3]

(3) Wie können situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht ge­messen und somit einer Evaluation zugänglich gemacht werden? [4]

Ermittlung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht

Für die Ermittlung situationsspezifischer Fähigkeiten wird ein geeignetes Metakonzept benötigt, welches diese in eine Beziehung zu anderen Ebenen professioneller Kompetenz setzt und eine Bezugnahme auf unterrichtliche Anforderungssituationen erlaubt. Zudem bedarf es eines Ver­fahrens, mit dem situationsspezifische Fähigkeiten als Teil professioneller Kompetenz für einen inklusiven Sportunterricht modelliert werden können. [5]

Kompetenz als Kontinuum – ein Metakonzept

Als professionelle Kompetenzen von Lehrkräften werden die Fähigkeiten bezeichnet, die not­wendig sind um spezifische berufliche Anforderungen unter variablen Bedingungen zu bewäl­tigen (Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015; Oser, 2013). Sie können als ein vielschichtiges und facettenreiches Konstrukt angesehen werden. Die tatsächliche Kompetenz zeigt sich letzt­lich erst auf der Ebene der Performanz, bei der situationsbezogenen Bewältigung konkreter Anforderungen (Weinert, 2001). Diese Fähigkeit ist jedoch nicht voraussetzungslos. Sie beruht auf Dispositionen, die sich als latente und erworbene Merkmale von professioneller Kompetenz anhand wesentlicher kognitiver und affektiv-motivationaler Komponenten operationalisieren lassen (Baumert & Kunter, 2006, 2011; Blömeke, Suhl, & Döhrmann, 2012). Die situations­spezifischen Fähigkeiten werden im aktuellen kompetenztheoretischen Diskurs als wichtiges Verbindungsglied zwischen den Dispositionen und der unterrichtlichen Performanz betrachtet (vgl. Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015; Santagata & Yeh, 2016). Diese situations- und verhaltensnahen kognitiven Fähigkeiten umfassen die fokussierte und präzise Wahrnehmung von relevanten unterrichtlichen Situationen, die wissensbasierte Interpretation dieser und das anschließende Entscheiden über Handlungsoptionen (Blömeke et al., 2014). [6]

Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht

Dem beschriebenen Verständnis folgend sollte die Modellierung professioneller Kompetenzen somit auf einer differenzierten Analyse der spezifischen Anforderungen basieren, welche von den Lehrkräften im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts bewältigt werden müssen (vgl. Baumgartner, 2013; Erhorn et al., 2019; Oser, Bauder, Salzmann, & Heinzer, 2013; Setzer, 2020). Die Analyse sollte sowohl theoretisch als auch empirisch fundiert sein (vgl. ebd.). Dabei sollten situationsspezifische Fähigkeiten nicht isoliert, sondern als Teil eines Kompetenz­kontinuums erfasst werden, um systematisch eine Beziehung zwischen den drei Ebenen professioneller Kompetenz herzustellen (Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015; Erhorn et al., 2019; Oser, 2013).1 Erhorn et al. (2019) legen ein solches Verfahren für die Kompetenz­modellierung von Sportlehrkräften vor, ohne dabei auf die Besonderheiten eines inklusiven Sportunterrichts einzugehen (s. Abb. 1). Dieses Verfahren liefert eine wichtige Orientierung für die Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht und dient als Leitfaden für die nachfolgenden Betrachtungen. [7]

Die Überblicksgrafik zeigt das sechsschrittige Verfahren der Kompetenzmodellierung. Im ersten Schritt wird der Gegenstandsbereich eingegrenzt und festgelegt, woraufhin im zweiten Schritt gegenstandsbezogenes Material erhoben wird. Es folgt die Bestimmung von Anforderungssituationen und Teilanforderungen (dritter Schritt) um anschließend Handlungsweisen, situationsspezifische Fähigkeiten und Dispositionen zur Bewältigung der Anforderungssituationen und Teilanforderungen zu erschließen (vierter Schritt). Im fünften Schritt werden die Handlungsweisen, situationsspezifischen Fähigkeiten und Dispositionen zur Bewältigung der Anforderungssituationen und Teilanforderungen normativ-reflexiv ausgewertet. Abschließend erfolgt die Modellierung professioneller Kompetenzen (sechster Schritt).
Abbildung 1: Ein Verfahren der Kompetenzmodellierung (Erhorn et al., 2019)

Eingrenzung und Festlegung des Gegenstandsbereichs

Den ersten Schritt bildet die Bestimmung des Gegenstandsbereichs, für den professionelle Kompetenzen bzw. situationsspezifische Fähigkeiten modelliert werden sollen (Erhorn et al., 2019). Im Hinblick auf einen inklusiven Sportunterricht stellt dies eine Herausforderung dar, da Inklusion in der erziehungswissenschaftlichen und sonderpädagogischen Fachdiskussion als ein diffuser Begriff bezeichnet wird, der aufgrund seiner Vielschichtigkeit noch nicht hinreichend konkret definiert wurde (Grosche, 2015; Werning, 2010; Wocken, 2014). Eine entsprechende Vielfalt zeigt sich auch in der Sportdidaktik, wobei idealtypisch zwischen einem engen und einem weiten Verständnis von inklusivem Sportunterricht unterschieden werden kann. Die beiden Perspektiven auf inklusiven Sportunterricht unterscheiden sich im Wesentlichen in den berücksichtigten Heterogenitätsdimensionen (Tiemann, 2018, 2019). Während Auffassungen, die einem engen Verständnis zuzuordnen sind, besondere Förderbedarfe im Sinne von Förderschwerpunkten als zentrale heterogenitätsbestimmende Differenzkategorie fokussieren (vgl. u. a. Giese, 2016a, 2016b; Giese & Weigelt, 2017), ist die Dekategorisierung von Differenz­kategorien der Ausgangspunkt von Ansätzen, die einem weiten Inklusionsverständnis zuzu­ordnen sind (vgl. Tiemann, 2015a, 2015b, 2019). Zudem existieren mehrere intermediäre Ansätze, die sich zwischen den beiden idealtypischen Polen verorten lassen (vgl. u. a.Weber, 2018). [8]

Neben den beschriebenen Unterschieden besteht zwischen den verschiedenen Positionen, vor allem im Hinblick auf die Formulierung grundlegender Ansprüche an einen inklusiven Sport­unterricht, durchaus Einvernehmen. Den Verständnissen ist z. B. gemeinsam, dass in der Regel der Teilhabe und Anerkennung aller Schüler*innen in ihren unterschiedlichen Lernaus­gangslagen und Lernvoraussetzungen eine zentrale Bedeutung beigemessen wird, was es bei der Planung und Durchführung von Unterricht konsequent zu berücksichtigen gilt (Giese & Weigelt, 2015; Tiemann, 2015a). Bisher wurde allerdings darauf verzichtet, den Anspruch der individuellen Förderung in die Definition eines inklusiven Sportunterrichts mit aufzunehmen, obwohl diesem Aspekt in der Sportdidaktik für einen Sportunterricht unter den Bedingungen von Heterogenität eine besondere Bedeutung zugesprochen wird (vgl. Neuber & Pfitzner, 2012). Wir schlagen daher vor, zur Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht sportunterrichtliche Anforderungssituationen als Gegenstand zu wählen, in denen die für einen inklusiven Sportunterricht zentralen Ansprüche der Teilhabe, der Aner­kennung und der individuellen Förderung virulent werden. [9]

Erhebung gegenstandsbezogenen Datenmaterials

Da die Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten nicht nur auf der Grundlage bestehender Theorien und Konzepte, sondern auch auf der Basis einer empirischen Analyse relevanter sportunterrichtlicher Anforderungssituationen erfolgen soll, muss eine Erhebung adäquaten empirischen Datenmaterials zum bestimmten Gegenstandsbereich erfolgen (Erhorn et al., 2019). [10]

Hierfür bietet sich der Einsatz videografischer Erhebungsmethoden an, da mit ihnen sichtbare Interaktionen, Bewegungen, Gestik und Mimik im direkten Situationsbezug analysiert werden können (vgl. Dinkelaker, 2018; Dinkelaker & Herrle, 2009; Erhorn & Krieger, 2011; Flick, 2006; Wernet, 2006). Das videografische Datenmaterial eignet sich zur Rekonstruktion des konkreten Unterrichtsgeschehens und der vorherrschenden Handlungspraxis einschließlich ihrer latenten Sinnstrukturen (vgl. Erhorn et al., 2019). Um den für die spätere Auswertung relevanten situa­tiven Kontext einer Anforderungssituation adäquat dokumentieren zu können, sollte mindestens eine komplementär-zweiperspektivische Aufnahmestrategie verfolgt werden, damit sowohl das dynamische Gesamtgeschehen sowie der nähere Handlungsrahmen der Sportlehrkraft rekonstruierbar wird (vgl. Dinkelaker, 2018). Da Unterricht kein punktuelles Geschehen ist, sondern eine Historizität und eine über die Zeit verlaufende Dramaturgie besitzt (vgl. Doyle, 2013), sollten sich die videografischen Erhebungen nicht auf einzelne Stunden in einer Klasse beschränken, sondern über einen längeren Zeitraum erfolgen (beispielsweise über eine zusam­menhängende Unterrichtseinheit). [11]

Für die empirische Analyse des komplexen Zusammenwirkens von Performanz, situations­spezifischen Fähigkeiten und Dispositionen im situativen Kontext ist eine Ergänzung des videografischen Verfahrens durch die Befragungen von zentralen Akteur*innen in sportunter­richtlichen Anforderungssituationen empfehlenswert. So lassen sich mittels Befragungen Erlebnisweisen, Bedeutungszuschreibungen, handlungsleitende Erfahrungen und subjektive Theorien erfassen, die wichtige Informationen über handlungsleitende Einstellungen und Wissensbestände sowie über situationsspezifische Fähigkeiten der Akteur*innen liefern und über Beobachtungen nur eingeschränkt zugänglich sind (vgl. Erhorn & Krieger, 2011; Flick, 2006; Richartz, 2009). Video-stimulated-recall Interviews erweisen sich an dieser Stelle als besonders geeignet, da in ihnen ein Situationsbezug angelegt ist, der ein nachträgliches lautes Denken ermöglicht (vgl. Breuer, 1995; Messmer, 2015). [12]

Für die Datenerhebung besitzt zudem eine adäquate Samplingstrategie eine hohe Bedeutung (Kelle & Kluge, 2010). Die untersuchte Stichprobe sollte die Vielfalt einer inklusiven Sport­unterrichtspraxis in ihren sozialen und pädagogischen Prozessen möglichst gut abbilden. Aus forschungsökonomischen Gründen bietet es sich an, zunächst auf der Grundlage des vorhan­denen Forschungsstandes sowie plausibler Überlegungen einen qualitativen Stichprobenplan zu entwerfen (vgl. Kelle & Kluge, 2010, S. 41-43). Dabei erscheinen insbesondere Jahrgangs- und Schulstufen, Schulform, Zusammensetzung der Lerngruppe sowie Merkmale der Lehrperson (z. B. Geschlecht, Alter, Berufserfahrung, Fachverständnis) als relevante Variablen für die Vielfalt einer inklusiven Sportunterrichtspraxis. Im Verlauf der Untersuchung sollte diese pragmatische Samplingstrategie durch Samplingverfahren ergänzt werden, welche den Prin­zipien der Kontrastierung und Vertiefung folgen (vgl. Kelle & Kluge, 2010). [13]

Auswertung des Datenmaterials

Im Sinne des Metakonzepts von Blömeke, Gustafsson und Shavelson (2015) werden Verfahren benötigt, die es ermöglichen Anforderungssituationen in einem inklusiven Sportunterricht auszu­machen, sie zu typisieren und die zugehörigen Performanzen, situationsspezifischen Fähig­keiten und dahinter stehende Dispositionen herauszuarbeiten und zu analysieren (vgl. Erhorn et al., 2019). Zur Identifikation von Anforderungssituationen sollten im Videomaterial zunächst mithilfe einer offenen Kodierung (vgl. Strauss & Corbin, 1999) sinnhaft zusammenhängende Unterrichtssituationen identifiziert und benannt werden, in denen die zentralen Anspruchs­dimensionen der Anerkennung, der Teilhabe und der individuellen Förderung thematisch werden. Anschließend müssen die identifizierten Anforderungssituationen inhaltlich er­schlossen werden, um wirksam werdende situationsspezifische Fähigkeiten der Lehrkräfte zu ermitteln. Dazu sollten in einem ersten Schritt die Handlungsweisen der Lehrkraft in ihrem situativen Bezug und im Zusammenspiel mit den Handlungsweisen der Schüler*innen sequenzanalytisch interpretiert werden (vgl. Erhorn et al., 2019). Die Interpretation kann entlang folgender heuristischer Fragen erfolgen: (1) Welchem Sinn folgen die einzelnen Handlungen der Lehrkraft? (2) Welche Folgen haben die Handlungen für das weitere unterrichtliche Geschehen? (3) Welche Folgen haben die Handlungen der Lehrkraft für das Erleben und Handeln einzelner Schüler*innen vor dem Hintergrund inklusiver Ansprüche an den Sport­unterricht? Dabei ist es hilfreich zu eruieren, welche alternativen Handlungsweisen der Lehrkraft an dem betreffenden Punkt des Interaktionsverlaufs möglich gewesen wären, um den Blick für den (latenten) Sinn der Handlung zu schärfen (vgl. Wernet, 2009). [14]

Auf dieser Interpretation aufbauend kann der Versuch unternommen werden, auf die hinter diesen Handlungsweisen stehenden situationsspezifischen Fähigkeiten der Lehrkraft zu schließen. Dabei wird untersucht, auf welche situativ wahrgenommenen Aspekte des unterricht­lichen Geschehens sich die Lehrkraft mit ihren Handlungen bezieht und wie sie diese Aspekte gedeutet hat. Dabei ist es hilfreich, sich als Gegenhorizont zu vergegenwärtigen, welche Aspekte nicht in den Fokus der Wahrnehmung gerückt sind und welche alternativen Deutungsmuster bei der Lehrkraft nicht handlungsleitend waren. [15]

Mit Blick auf spätere hochschuldidaktische Lehrkonzepte und dem Verständnis von Kompetenz als Kontinuum ist es empfehlenswert, anschließend die hinter den situationsspezifischen Fähig­keiten und den situationsbezogenen Handlungsweisen stehenden Dispositionen zu er­schließen. Dies geschieht, indem eruiert wird, welche Einstellungen und Wissensbestände den Horizont für die situativen Wahrnehmungen, Interpretationen und Handlungsentscheidungen der Lehrkraft gebildet haben und welche alternativen Einstellungen und Wissensbestände nicht vorhanden waren oder nicht zur Anwendung kamen. Da sich situationsspezifische Fähigkeiten und dahinterstehende Wissensbestände und Einstellungen nur schwerlich direkt aus den Handlungen der Lehrkraft erschließen lassen, sind insbesondere die aus den Video-Stimulated-Recall Interviews gewonnenen Informationen für die Interpretation des videografischen Daten­materials von Bedeutung, da sie für spezifische Lesarten sensibilisieren, diese absichern oder aber zu einer Verwerfung dieser führen können. [16]

Um zu verhindern, dass die Kompetenzmodellierung eines inklusiven Sportunterrichts aus­schließlich auf der Grundlage des Ist-Zustandes erfolgt und somit das Sein ungebrochen zum Sollen erklärt wird, sollten die Anforderungssituationen zudem einer normativ-reflexiven Aus­legung unterzogen werden (vgl. Erhorn et al., 2019). Als normativer Horizont können fachdidak­tische Konzepte, Konzepte für einen inklusiven (Sport-)Unterricht, Theorien zu Inklusion und zum Umgang mit Differenz sowie relevante Forschungsergebnisse herangezogen werden. Auf dieser Folie kann für jede Anforderungssituation gefragt werden, welche Dispositionen, situa­tionsspezifischen Fähigkeiten und Handlungsweisen einer Lehrkraft im Sinne eines inklusiven Sportunterrichts wünschenswert gewesen wären. Der Wechsel von empirisch rekonstruierten Anforderungssituationen zur normativen Bewertung dieser ist methodologisch nicht unproble­matisch. Zwar können die für die Bewertung leitenden Normen offengelegt werden, eine wissenschaftliche Letztbegründung dieser Normen ist jedoch nicht möglich (Wolters, 2013, S. 258). Auch ist die Annahme, dass andere Dispositionen, situationsspezifische Fähigkeiten und Handlungsweisen der Lehrkraft zu einem wünschenswerteren Unterrichtsverlauf geführt hätten, hypothetischer Natur. Zur Minderung dieser Problematik sollte die normativ-reflexive Auslegung daher stets in Form eines Expert*innendiskurses erfolgen, um einen realistischen Erwartungshorizont aufzuspannen. [17]

Die auf diese Art und Weise im Datenmaterial identifizierten und analysierten Anforderungs­situationen können zunächst nur als Einzelfälle von Anforderungssituationen im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts gelten. Durch einen Prozess von Fallvergleich und Fallkon­trastierung kann im Anschluss eine Typologie von Anforderungssituationen und zugehörigen Teilanforderungen für einen inklusiven Sportunterricht erstellt werden (vgl. Kelle & Kluge, 2010). Darauf aufbauend können mithilfe einer fallübergreifenden Verdichtung gegenstandsver­ankerte Kompetenzprofile2 herausgearbeitet werden, welche aus Typen von Anforderungs­situationen und zugehörigen Teilanforderungen bestehen und die Ebenen der Performanz, der situationsspezifischen Fähigkeiten und der Dispositionen umfassen. [18]

Vermittlung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht

Zwar wird die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht im Kontext universitärer Lehrveranstaltungen bereits gefordert (vgl. Reuker, 2018), es existieren bisher jedoch noch keine hochschuldidaktischen Lehrformate, die systematisch auf die Heraus­bildung situationsspezifischer Fähigkeiten abzielen (vgl. Erhorn et al., 2020). Die im vorigen Abschnitt diskutierte empirische Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten zur Bewältigung von Anforderungssituationen in einem inklusiven Sportunterricht erlaubt die Ent­wicklung von Lehrkonzepten, die dieses Desiderat bearbeiten. In der Literatur wird der fallbasierten Arbeit mit videografierten Unterrichtssequenzen ein hohes Potenzial für den systematischen Aufbau situationsspezifischer Fähigkeiten zugeschrieben (Buddeberg et al., 2018; Krammer, 2014; Seidel & Thiel, 2017; Thissen, Albert, & Scheid, 2019; Weber, Prilop, Viehoff, Gold, & Kleinknecht, 2020), was erste empirische Untersuchungen belegen können (Blomberg, Renkl, Sherin, Borko, & Seidel, 2013; Buddeberg et al., 2018; Kramer, König, Kaiser, Ligtvoet, & Blömeke, 2017; Krammer, 2014). Da die fallbasierte Arbeit mit Unterrichtsvideos der sorgfältigen hochschuldidaktischen Aufbereitung und Einbettung in spezifische Lehr-Lernformate bedarf (Blomberg et al., 2013; Buddeberg et al., 2018; Kramer et al., 2017; Krammer, 2014), werden im Folgenden Überlegungen angestellt, welche Zugänge besonders vielversprechend für die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht sind. Dabei werden insbesondere die Aspekte der Fallauswahl, der Fallbear­beitung und der Falldarstellung fokussiert. [19]

Fallauswahl

Die Frage, mithilfe welcher Fälle die situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht besonders effektiv gefördert werden können, ist von zentraler Bedeutung. An dieser Stelle werden konzeptionelle Überlegungen angestellt, die in einem weiteren Schritt empirisch abgesichert werden müssen. [20]

Wernet (2006) differenziert zwischen einer akteursorientierten Kasuistik mit dem Schwerpunkt auf das pädagogische Handeln und einer klientenorientierten Kasuistik mit dem Schwerpunkt auf die Einzelperson und ihre Biografie. Für die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten erscheint insbesondere die auf das pädagogische Handeln fokussierende akteursorientierte Kasuistik geeignet, da mit ihr die komplexe unterrichtliche Interaktion erfasst werden kann. [21]

Eine weitere hilfreiche Unterscheidung ist die zwischen einer Fallauswahl durch die Lehrenden und einer Fallauswahl durch die Studierenden (vgl. Krammer, 2014; Seidel & Thiel, 2017). So ermöglicht eine Fallauswahl durch die Lehrenden eine systematische Engführung (z. B. anhand von Kompetenzprofilen) auf spezifische Phänomene eines inklusiven Sportunterrichts, die zum Gegenstand der Auseinandersetzung werden sollen. Eine Fallauswahl durch die Studierenden setzt demgegenüber stärker an ihren Relevanzen, Bedeutungen und subjektiven Theorien an und ist in hohem Maße vom erreichten Kompetenzniveau abhängig (vgl. Krammer, 2014; Seidel & Thiel, 2017). Obwohl es auch möglich ist, Studierende aus einer nach Kompetenzprofilen geordneten Sammlung von Fremdfällen eine Auswahl treffen zu lassen, liegt es nahe, die Studierenden selbst beobachtete Fälle oder sogar in der Position der Lehrkraft erlebte Fälle auswählen zu lassen (vgl. Seidel & Thiel, 2017). Während es auf der einen Seite eine hohe Anforderung darstellt, aus dem Fluss des unterrichtlichen Geschehens heraus relevante Fälle eines inklusiven Sportunterrichts auszumachen und dabei kritische Distanz zu wahren (vgl. Krammer, 2014), erleichtert die bessere Kenntnis des Feldes auf der anderen Seite offenbar die Wahrnehmung und Konstruktion inklusionsbezogener Fälle (vgl. Seidel & Thiel, 2017). Die Gewinnung von Fällen aus der Position der Lehrperson heraus kann ebenfalls als anspruchs­volle Aufgabe für die Studierenden bezeichnet werden, da sie unter den komplexen Be­dingungen des Unterrichtens heraus wahrgenommen und reflektiert werden müssen. Wenn den Studierenden abverlangt wird, selbst Fälle zu einem spezifischen Phänomenbereich, wie den situationsspezifischen Fähigkeiten im Rahmen von Anforderungssituationen eines inklusiven Sportunterrichts, zu sammeln und auszuwählen, setzt dies ein gewisses Kompetenzniveau und eine spezifische Engführung voraus (vgl. Kleinknecht & Gröschner, 2016; Seidel & Thiel, 2017). In diesem Sinne sollten die Studierenden durch die Arbeit an Fremdfällen, durch die Kenntnis spezifischer Anforderungssituationen und assoziierter Kompetenzprofile vorbereitet sowie durch Vorgaben bei der Fallauswahl unterstützt werden (vgl. Krammer, 2014; Krammer & Reusser, 2005). [22]

Weitere Differenzen bei der Fallauswahl ergeben sich aus der Qualität des im Rahmen der Fälle auftretenden pädagogischen Handelns der Sportlehrkraft. Mit Gelingensfällen können positive Orientierungspunkte für die Studierenden gesetzt werden, während Misslingensfälle eher geeig­net erscheinen, um Fallstricke und typische Fehler aufzuzeigen (vgl. Buddeberg et al., 2018; Scherler, 2008).3 Ein besonderes Potenzial versprechen eine kontrastive Bearbeitung von Fällen gelungenen und misslungenen Handelns (Heemsoth & Kleickmann, 2018; Oser & Spychiger, 2005) oder die Bearbeitung von ambivalenten Fällen zur Erzeugung multiperspektivischer Diskussions- und Reflexionsanlässe zwischen den Studierenden (vgl. Wolters, 2015). Denn im Diskurs werden die Studierenden dazu angeregt, ihre bewertungsleitenden Einstellungen, Wissensbestände, Wahrnehmungen und Interpretationen zu explizieren. Es sollte zudem über­legt werden, wie komplex die zur Auswahl stehenden Fälle sind, um eine Über- oder Unter­forderung zu vermeiden. Dem Prinzip vom Einfachen zum Komplexen entsprechend erscheint es sinnvoll, zunächst in der Komplexität reduzierte und somit eher eindeutige Fälle und daran anschließend komplexere und somit anspruchsvollere Fälle auszuwählen. [23]

Fallbearbeitung

Für die fallbasierte Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunter­richt müssen methodisch-didaktische Entscheidungen hinsichtlich der Arbeits- und Organisa­tionsformen, der Auswertungsverfahren sowie der Form der Darbietung von Fällen getroffen werden. Auch an dieser Stelle werden konzeptionelle Überlegungen angestellt, die nachgängig einer empirischen Überprüfung bedürfen. [24]

Arbeits- und Organisationsformen

Im Kontext von Seminaren oder seminarähnlichen Lehrformaten bieten sich für eine Fallbearbeitung kooperative Formen der Gruppen- oder Partnerarbeit, Einzelarbeit oder Misch­formen des „Think Pair Share“ an (vgl. u. a. Digel, 2012). Kooperative Arbeitsformen ermöglichen die gemeinschaftliche Auseinandersetzung mit der situationsspezifischen Wahr­nehmung, Interpretation und Entscheidungsfindung im Kontext von Anforderungssituationen eines inklusiven Sportunterrichts. Dabei treffen innerhalb der Gruppe unterschiedliche Wahrnehmungs-, Interpretations- und Entscheidungsweisen aufeinander, die wiederum auf teilweise differenten Einstellungen und Wissensbeständen basieren. Dadurch können fallbe­zogene Diskussions- und Reflexionsprozesse sowie Irritationen und neue Denkanstöße gegeben werden. Allerdings besteht auch die Gefahr, dass die Studierenden nicht in die Tiefe und Komplexität der Fallstruktur eindringen und sich in oberflächlichen Diskussionen verlieren. Demgegenüber verspricht die Einzelarbeit am Fall eine zunächst ungestörte vertiefte Auseinandersetzung mit dem Fall und die damit verbundene Chance, kohärente und auf nach­vollziehbare Einstellungen und Wissensbestände rückführbare Wahrnehmungen, Interpre­tationen und Entscheidungen zu konstruieren. In diesem Zusammenhang kommt der zeitlichen Dimension eine wichtige Rolle zu. Für eine vertiefte Auseinandersetzung müssen ausreichende zeitliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. An dieser Stelle kann kein eindeutiges Plädoyer für eine Fallbearbeitung in der Gruppe oder in Einzelarbeit abgegeben werden. Im Sinne der beschriebenen Stärken und Schwächen geht es vielmehr um die richtige Platzierung im Verlauf des Lehr-Lern-Prozesses. Als besonders wirksam für die Förderung situations­spezifischer Fähigkeiten erscheint darüber hinaus die Kombination von gemeinsamer Diskussion in Lerngemeinschaften und individueller Analyse in Schriftform. Ausgehend von einem gemeinsamen Zugang ermöglicht der Wechsel von individueller Auseinandersetzung mit Unterrichtssituationen und anschließender gemeinsamer Diskussion ein gegenseitiges Ergänzen von verschiedenen Perspektiven, ein Feedback und eine ko-konstruktive Entwicklung von Handlungsstrategien und -alternativen (Krammer, 2014). [25]

Entscheidungen müssen auch im Hinblick auf den Grad der Lenkung getroffen werden. So kann die Lehrperson durch Instruktionen, gezielte Fragestellungen, die Vorgabe von Theorien und Perspektiven oder durch eine enge Begleitung der Arbeitsphasen in hohem Maße steuernd eingreifen (Krammer, 2014). Demgegenüber kann den Studierenden auch ein hohes Maß an Freiraum zur selbstständigen Fallbearbeitung gewährt werden. Hierfür bietet sich insbesondere die Form der seminarbegleitenden Arbeit außerhalb der Veranstaltungszeit und die Praxis­phasen begleitende Portfolioarbeit an. [26]

Auswertungsverfahren

Für die Fallauswertung liegen zwar unterschiedliche Verfahren vor (u. a. Erhorn, 2016; Scherler, 2008; Wernet, 2006; Wolters, 2013, 2015), jedoch wurde bisher kein Verfahren explizit für die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten entwickelt. Allerdings erweisen sich verschiedene Verfahren als mehr oder weniger geeignet. [27]

Das von Wernet (2006) vorgeschlagene Verfahren orientiert sich an der objektiven Hermeneutik (vgl. Wernet, 2009), arbeitet mit genauen wörtlichen Transkripten des Geschehens, verzichtet auf eine Normsetzung durch den Interpreten und empfiehlt, das Geschehen lediglich an den selbstgesetzten Normen des Feldes zu messen sowie dabei Brüche zu rekonstruieren. Dieses Verfahren lässt sich zwar nutzen, um die situationsbezogenen Wahrnehmungen, Interpreta­tionen und Entscheidungen der Lehrkraft zu rekonstruieren, die für die Entwicklung situations­spezifischer Fähigkeiten bedeutsame eigenständige normgebundene Wahrnehmung, Inter­pretation und Entscheidungsfindung kann im Rahmen dieses Verfahrens jedoch nicht vollzogen werden. Demgegenüber stellt Scherler (2008) die Normsetzung und -diskussion durch den Interpreten („didaktisches Theoretisieren“) geradezu ins Zentrum der Fallauswertung. Einer ersten Problemkonstruktion folgt die Rekonstruktion der Fakten und der Normen, deren fehlende Passung die Problemkonstruktion begründet. Auf einem tiefgreifenden Verständnis des Falles und der normativen Bewertung aufbauend, sollen die Studierenden Lösungen für das Problem vorschlagen, was ebenfalls starke normative Implikationen aufweist. Erhorn (2016) schlägt hingegen ein Auswertungsverfahren vor, das eine hohe Passung zu dem Kompetenzmodell von Blömeke, Gustafsson und Shavelson (2015) aufweist und somit für die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten durchaus vielversprechend ist. Im Dreischritt Situationen beschreiben, deutenund Handlungsalternativen ermitteln werden zunächst die Handlungen der Lehrkraft und ihre Folgen für den Unterrichtsprozess möglichst objektiv und vollständig beschrieben. Darauf aufbauend wird die Situation gedeutet, indem auf zentrale Normen die handlungsleitenden situationsspezifischen Fähigkeiten und die dahinterstehenden Dispositionen der handelnden Lehrkraft interpretativ geschlossen wird. Davon ausgehend werden in einem zweiten Schritt pädagogisch wünschenswert(er)e Handlungsweisen mit den Studierenden diskutiert (vgl. Erhorn, 2016). [28]

Falldarstellung

Die zu bearbeitenden Fälle können den Studierenden in unterschiedlicher Gestalt dargeboten werden. Während einige Autoren die Arbeit an knappen Situationsbeschreibungen empfehlen (vgl. Scherler, 2008), bevorzugen andere ausführliche Beobachtungsprotokolle oder audio-visuelle Daten (vgl. Meier, 2016, S. 129). Für die Förderung der situationsspezifischen Fähig­keiten erscheinen zunächst audio-visuelle Daten in besonderem Maße geeignet, da sie beson­dere Herausforderungen an die Wahrnehmung stellen (vgl. u. a. Krammer, 2014). Beobach­tungsprotokolle und insbesondere knappere Situationsbeschreibungen versprechen hingegen den Vorteil, die Anforderungen im Bereich der Wahrnehmung zu reduzieren, sodass bei gleichzeitiger Komplexitätsentlastung ein Fokus auf die vertiefte sequentielle Interpretation und die Entscheidungsfindung gelegt werden kann (Kramer et al., 2017). Empirische Unter­suchungen geben Hinweise darauf, dass die Fallarbeit mit Unterrichtsvideos von Studierenden als motivierender und realistischer eingeschätzt werden und somit einen positiveren Einfluss auf das Lernengagement haben (vgl. Kramer et al., 2017). Für die Förderung der situations­spezifischen Fähigkeiten sollte Fallarbeit in Form von Unterrichtsvideos erfolgen, da sie die Komplexität unterrichtlicher Praxis besser abbilden. Im Sinne des Prinzips „Vom Einfachen zum Schwierigen“ besitzen Textvignetten, in Form von Beschreibungen oder Transkripten, allerdings ein hohes Potenzial, auf die Arbeit mit Videovignetten vorzubereiten. [29]

Testung von situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht

Um die Wirksamkeit von Lehrformaten zur Vermittlung situationsspezifischer Fähigkeiten über­prüfen zu können, werden geeignete Testverfahren benötigt. Bisher liegt jedoch noch kein Instrument vor, mit dem situationsspezifische Fähigkeiten von (angehenden) Sportlehrkräften für einen inklusiven Sportunterricht erfasst und die Wirksamkeit von Lehrformaten geprüft werden könnte. Im Folgenden werden Überlegungen zur Anlage und zu zentralen Schritten der Entwicklung eines geeigneten Instruments angestellt. [30]

Anlage eines Testinstruments

Häufig werden professionelle Kompetenzen durch Selbstbeurteilung erhoben. Verfahren dieser Art sind in der Entwicklung und Durchführung vergleichsweise ökonomisch und weisen eine hohe Reliabilität auf. Für den Bereich des inklusiven Sportunterrichts liegen auf Selbst­beurteilung basierende Verfahren für die Messung von Einstellungen und Wissensbeständen vor (vgl. u. a. Meier, Ruin, & Leineweber, 2017; Rischke, Heim, & Gröben, 2017; Thomas & Leineweber, 2018). Es wäre möglich, auch für den Bereich der situationsspezifischen Fähig­keiten entsprechende Verfahren zu entwickeln. Allerdings konnte Baumgartner (2017) zeigen, dass die Selbstbeurteilungen professioneller Kompetenzen deutlich von der Fremdein­schätzung der professionellen Kompetenzen durch Expert*innen auf der Grundlage von Verhaltensbeobachtungen abweichen. Diese Abweichung war umso stärker ausgeprägt, je niedriger das Kompetenzniveau der sich selbst beurteilenden Personen ausgebildet war (Baumgartner, 2017, S. 253). Dementsprechend stellt er unter Bezugnahme auf Shavelson (2010) heraus, dass „[…] je enger die Kompetenzdiagnostik an das Handeln in realen Anforderungssituationen gekoppelt ist, desto präziser wird gemessen, was die angehenden Lehrkräfte in beruflichen Anforderungssituationen auch leisten können“ (Baumgartner, 2017, S. 246). Gerade wenn es um hochschuldidaktische Lehrveranstaltungen geht, erweist sich die von Helmke (2009) als Königsweg herausgestellte Testung professioneller Kompetenzen mithilfe von externen Beobachtungen in realen Unterrichtssituationen als problematisch. Eine Alternative für hochschuldidaktische Lehrveranstaltung bilden Verfahren, die sich auf Situationen aus dem Unterricht bzw. Fallbeispielen stützen. Bei den bereits vorliegenden Ver­fahren aus der allgemeinen Pädagogik und anderen Fachdidaktiken werden konkrete Video­sequenzen authentischer oder nachgestellter Unterrichtssituationen als Stimuli für ge­schlossene oder offene Aufgabenformate genutzt. Die Videos umfassen zumeist spezifische Anforderungssituationen an Lehrkräfte mit einem Bezug zu Qualitätsdimensionen von Unterricht (vgl. Kramer et al., 2017). Diese Situationen können beschrieben, gedeutet und Handlungs­optionen eruiert und begründet werden. Auf diese Weise können Rückschlüsse auf vorhan­denes Wissen, bestehende Überzeugungen sowie situationsspezifische Fähigkeiten von angehenden Lehrkräften kontextualisiert erfasst und geprüft werden (vgl. Krammer, 2014; Weber et al., 2020). Um situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht zu testen, stellen diese Verfahren somit für hochschuldidaktische Lehrveranstaltungen einen guten Kompromiss aus Situations- bzw. Handlungsnähe und Realisierbarkeit im Rahmen universitärer Lehre dar. [31]

Zentrale Schritte in der Entwicklung eines Testinstruments

Kompetenzen so zu operationalisieren, dass sie sich und ihre Veränderungen im Entwicklungs- bzw. Lernprozess quantitativ und damit reliabel sowie valide erfassen lassen, setzt einen systematischen und vernetzten Konstruktions- sowie empirischen Erprobungs- und Reflexions­prozess voraus (Eggert & Bögeholz, 2014). Hierfür wird ein Vorgehen in mehreren Schritten empfohlen (vgl. Klieme & Leutner, 2006; Wilson, 2005), welches im Folgenden im Hinblick auf die Testung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht diskutiert wird. [32]

Schärfung und Operationalisierung des theoretischen Konstrukts

Für die Testentwicklung bedarf es zunächst der Überführung der zu erfassenden Kompetenzen in theoretisch und empirisch fundierte Kompetenzkonstrukte, um eine nachvollziehbare inhalt­liche Vorstellung zu ermöglichen (Klieme & Leutner, 2006; Wilson, 2005). Hierfür müssen die zu erhebenden latenten Konstrukte in ihrer Binnenstruktur, d. h. in ihren Teilfacetten und qualitativen Abstufungen, differenziert und präzise beschrieben werden (vgl. Klieme & Leutner, 2006; Wilson, 2005). Das zu messende Konstrukt kann zunächst als situationsspezifische Fähigkeiten von (angehenden) Sportlehrkräften im Kontext von Anforderungssituationen eines inklusiven Sportunterrichts bestimmt werden. Eine Erfassung der drei Konstruktfacetten des Wahrnehmens, des Interpretierens und des Entscheidens ist sehr aufwändig und führt zu einer langen Bearbeitungszeit bei der Testdurchführung. Daher schlagen wir aus forschungs­ökonomischen Gründen vor, sich bei der Testung auf die Facetten des Wahrnehmens und des Interpretierens zu beschränken. Dies korrespondiert mit dem Konzept der Professionellen Wahrnehmung (Sherin, 2007; Sherin & van Es, 2009) bzw. mit dem sportunterrichtsbezogenen Konzept des Professionellen Blicks (Reuker, 2012). Wahrnehmen und Interpretieren gelten als zentrale Voraussetzung dafür, dass eine situationsangemessene Handlung ausgewählt und ausgeführt werden kann (Sherin, 2007). Die situationsspezifischen Fähigkeiten des Wahr­nehmens und Interpretierens sind domänenbezogen und abhängig von normativen Ansprüchen an den Unterricht (vgl. Kramer et al., 2017). In diesem Sinne können für die Anforderungs­situationen eines inklusiven Sportunterrichts die normativen Ansprüche der Anerkennung, der Teilhabe und der individuellen Förderung zur Operationalisierung des theoretischen Konstrukts herangezogen werden und die zu messenden situationsspezifischen Fähigkeiten in drei latente Unterkonstrukte differenziert werden. [33]

In einem nächsten Schritt der Testentwicklung müssen die theoretischen Konstrukte in ihren jeweiligen interindividuellen Graduierungen auf eine kontinuierliche Skala mit verschiedenen Niveaustufen übertragen werden (vgl. Wilson, 2005, S. 25-39). Beispielsweise kann Wahr­nehmen und Interpretieren der Anspruchsdimension Anerkennung im inklusiven Sportunterricht als die Fähigkeit von (angehenden) Sportlehrkräften konzeptualisiert werden, Anerkennungs- und Missachtungsprozesse (auf sozialer, emotionaler und rechtlicher Ebene), die Schüler*innen erleben, in sportunterrichtlichen Prozessen und Interaktionen kontextspezifisch zu identifizieren und wissensbasiert zu analysieren (vgl. Langer, Bruns, Möller & Erhorn, eingereicht). Als die beiden Extrempole der kontinuierlichen Skala lassen sich das Nicht-Identifizieren als niedrigste Ausprägung und das differenzierte Identifizieren und wissensbasierte Einordnen komplexer Zusammenhänge von Anerkennungs- und Missachtungsprozessen als höchste Ausprägung bestimmen, zwischen denen mit dem unspezifischen und spezifischen Identifizieren von Anerkennungs- und Missachtungsprozessen noch zwei weitere qualitative Niveaudifferen­zierungen angenommen werden können (vgl. Langer, Bruns, Möller, & Erhorn, eingereicht). [34]

Bei der Anlage der unterschiedlichen Niveaustufen sollte zudem berücksichtigt werden, dass in dieser Kompetenzstruktur unerfahrene Personen mit einer unfokussierten Betrachtung eher auf der Ebene willkürlichen Beschreibens verbleiben, wohingegen mit zunehmender Erfahrung Unterrichtsverläufe in übergeordnete Sinneinheiten strukturiert, komplexere Zusammenhänge erkannt und infolgedessen adäquate wissensbasierte Erklärungen und Bewertungen getroffen werden können (Berliner, 2001; Seidel & Prenzel, 2007). [35]

Testaufgaben entwickeln

Auf der Grundlage der Schärfung und Operationalisierung des Konstrukts können nun Aufgaben entwickelt werden, die darauf abzielen, das theoretische Konstrukt in seinen Abstufungen angemessen abzubilden (vgl. Wilson, 2005, S. 10). Zur situierten Erfassung professioneller Kompetenzen werden vermehrt Videovignetten-basierte standardisierte Testinstrumente einge­setzt (Kramer et al., 2017; Seidel & Thiel, 2017). Gegenüber Verfahren mit Textvignetten bieten sie verschiedene Vorteile. Neben der notwendigen situations- und anforderungsspezifischen Kontextualisierung ermöglicht eine unterrichtliche Videosequenz vielfältigere Perspektiven der Wahrnehmung und Interpretationen auf eine Anforderungssituation, während ein textbasierter Fall bereits durch eine Reduktion auf Sprache weniger Spielraum lässt (Blömeke, König, Suhl, Hoth, & Döhrmann, 2015; Buddeberg et al., 2018; Seidel & Thiel, 2017). Fällt die Entscheidung für Videovignetten, müssen für jede Skala zunächst Fälle als Stimuli gefunden werden, die sich in ihrer Komplexität unterscheiden.4 Nachfolgend muss für jede Videovignette ein Arbeitsauftrag entwickelt werden, der unmittelbar nach Betrachten des Stimuli bearbeitet werden soll (vgl. Kramer et al., 2017; Seidel & Thiel, 2017). Bei den Arbeitsaufträgen muss eine Entscheidung zwischen offenen und geschlossenen Aufgabenformaten getroffen werden (Weber et al., 2020). Für die Messung situationsspezifischer Fähigkeiten der Wahrnehmung und Interpretation empfehlen Kira E. Weber et al. (2020) offene Items ohne Zeitdruck geschlossenen Aufgaben­formaten mit Zeitdruck vorzuziehen, um die inhaltliche Breite der individuellen Wahrnehmung und Interpretation der Anforderungssituation einfangen zu können. Mit der Entwicklung der offenen Aufgabenformate ist auch die Festlegung des Ergebnisraums mithilfe einer Codieranleitung verbunden (vgl. Eggert & Bögeholz, 2014; Wilson, 2005). Die definierten Antwortkategorien sollten eine möglichst eindeutige Einordnung aller möglichen Antworten nach Schwierigkeit erlauben (vgl. Eggert & Bögeholz, 2014; Wilson, 2005). Dabei hat das polytome Codieren gegenüber dem dichotomen Codieren den Vorteil, dass mehrere Antwortkategorien berücksichtigt werden können (Eid & Schmidt, 2014, S. 224; Rost, 2004, S. 84). Demnach bietet es sich an, die Antwortkategorien mindestens nach drei Leveln der Antwortqualitäten zu scoren. [36]

Validierung des Instruments

Ziel des vorgestellten Instruments ist die Messung der situationsspezifischen Fähigkeit des Wahrnehmens und Interpretierens beiangehenden Lehrkräften in spezifischen Anforderungs­situationen hinsichtlich definierter Anspruchsdimensionen inklusiven Sportunterrichts. Ent­sprechend sollten die Testergebnisse als Indikator für diese situationsspezifische Fähigkeit im Rahmen des Sportunterrichts interpretiert werden können. Um diese Interpretation zu vali­dieren, eignen sich zusätzlich Validitätsnachweise in Bezug auf den Testinhalt sowie konvergente Nachweise hinsichtlich der Zusammenhänge mit konzeptuell verwandten Kon­strukten (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 2014). Darüber hinaus sollte die interne Struktur des Testinstruments geprüft werden. Dafür bietet sich die Item-Response-Theorie an, die auf der Grundannahme basiert, dass sich die Antwortqualität (Personenfähigkeit) im jeweiligen latenten Konstrukt und die Schwierigkeit der Items auf einer Messskala abbilden lassen (Wilson, 2005, S. 85). Für die Modellierung erweist sich insbesondere das Rasch-Partial-Credit-Modell (Masters, 1982) als geeignet, da sich hier die Itemschwierigkeiten auf die jeweiligen Niveaustufen eines mehrstufigen, polytomen Items beziehen. [37]

Fazit und Ausblick

Obwohl die Bedeutsamkeit situationsspezifischer Fähigkeiten für ein erfolgreiches unterricht­liches Handeln vielfach herausgestellt wird, stehen Konzepte für die Vermittlung situations­spezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht noch am Anfang. Zum einen fehlt es an Kompetenzmodellen, welche die benötigten situationsspezifischen Fähigkeiten aus­weisen, zum anderen fehlt es an Konzepten für Lehrveranstaltungen zur Vermittlung sowie an Instrumenten zur Evaluation von situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht (vgl. Erhorn et al., 2020). Da die inklusive Sportdidaktik diesbezüglich noch am Anfang steht, wurden im Rahmen des vorliegenden Beitrags zunächst relevante Forschungsdiskurse aufgearbeitet und auf dieser Grundlage konzeptionelle Überlegungen zur Kompetenzmodellierung (1), zur Konzipierung von Lehrformaten (2) und zur Kompetenztestung (3) angestellt: [38]

  1. Für die Generierung eines Kompetenzmodells für den inklusiven Sportunterricht, welches auch situationsspezifische Fähigkeiten berücksichtigt, konnte herausgearbeitet werden, dass die Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht auf einem Metakonzept basieren sollte, welches Kompetenz als Kontinuum versteht. Für die Modellierung empfiehlt sich eine sowohl theoretische als auch empirische Analyse der spezifischen Anforderungen, welche von den Lehrkräften im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts bewältigt werden müssen (vgl. Baumgartner, 2013; Erhorn et al., 2019; Oser, Bauder et al., 2013; Setzer, 2020). Den Gegenstandsbereich der Modellierung sollten Anforderungssituationen eines inklusiven Sportunterrichtes ausmachen, in denen die Ansprüche der Teilhabe, der Anerkennung und der individuellen Förderung virulent werden. Als Untersuchungsmethoden bietet sich eine Kombination aus videografischen Verfahren und Befragungen zentraler Akteur*innen in systematisch gesampelten Situationen an. Die Datenauswertung sollte in Form einer theoretisch geleiteten Rekonstruktion von Kompetenzprofilen vollzogen werden, welche aus Typen von Anforderungssituationen und zugehörigen Teilanfor­derungen bestehen und die Ebenen der Performanz, der situationsspezifischen Fähigkeiten und der Dispositionen umfassen.

  2. Im Hinblick auf mögliche Lehrkonzepte zur Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht konnte das besondere Potenzial einer (video­grafischen) Fallarbeit herausgestellt werden. In Bezug auf die Fallauswahl wurden konzeptionelle Überlegungen im Hinblick auf den kasuistischen Zugang, die Frage der Fallauswahl sowie auf die Qualität des im Rahmen der Fälle auftretenden pädago­gischen Sportlehrkräftehandeln angestellt. Dabei konnten für die Förderung situations­spezifischer Fähigkeiten Vorzüge im Zugang über die auf das pädagogische Handeln fokussierende (akteursorientierte) Kasuistik sowie in der systematisch vorbereiteten bzw. angeleiteten Fallauswahl durch Studierende nach dem Prinzip vom Einfachen zum Komplexen herausgestellt werden. Um die Wirksamkeit videobasierter Fallarbeit weiter positiv zu unterstützen, muss neben der Passung der Fallauswahl auch das Lernsetting zur Fallbearbeitung genauer betrachtet werden. Hier empfiehlt sich als Lernsituation eine Form, welche die Vorteile der Bearbeitung in gemeinsamer mündlicher Diskussion und individueller Analyse in Schriftform kombiniert. Für die systematische Strukturierung einer solchen Fallbearbeitung an Anforderungssituationen inklusiven Sportunterrichts lässt sich das Auswertungsverfahren nach Erhorn (2016) im Dreischritt Situationen beschreiben, deuten und Handlungsalternativen ermitteln als fundierte und zugleich anwendungsbezogene Vorgehensweise hervorheben, welches zugleich einen Bezug zum Kompetenzmodell nach Blömeke et al. (2015) ermöglicht.

  3. Für die Messung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht in hochschuldidaktischen Lehrveranstaltungen konnte herausgestellt werden, dass sich in bereits vorliegenden Messverfahren zur situierten bzw. kontextualisierten Erfassung situationsspezifischer Fähigkeiten der Einsatz von fallbezogenen Videostimuli bewährt hat und zudem die Möglichkeit einer interventionsangepassten Wirksamkeitsüber­prüfung bietet. Für die Entwicklung eines solchen videobasierten Testinstruments wurde ein systematisches Vorgehen in mehreren Schritten und orientiert an der rationalen Methode (vgl. Eid & Schmidt, 2014, S. 57) sowie des messtheoretisch begründeten Ansatzes des Construct Modelling nach Wilson (2005) vorgeschlagen. Hierzu wurde schwerpunktmäßig der Fokus der Überlegungen auf die Schärfung und Operationa­lisierung des theoretischen Konstrukts, die Aufgabenentwicklung sowie die Validitäts­überprüfung gerichtet. [39]

Die im Artikel angestellten Überlegungen und Annahmen sind bisher nur zum Teil durch empiri­sche Studien abgesichert. Sie sollten daher zukünftig praktisch umgesetzt, empirisch geprüft und die Ansätze auf dieser Grundlage konzeptionell weiterentwickelt werden. [40]

Im sportdidaktischen Professionalisierungsdiskurs wird professionelle Kompetenz bisher nur ansatz­weise als Kontinuum untersucht. Dies gilt bisher auch für vorliegende nationale und internationale kom­petenzorientierte Beiträge, die sich auf die Bewältigung von spezifischen Anforderungen eines inklusiven Sportunterrichts beziehen (vgl. Erhorn et al., 2020).
Das Konstrukt des Kompetenzprofils Oser (2013) beschreibt ein „in komplexen Situationen des Unter­richts abgrenzbares, zieladäquates, effektives und ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln, welches das Lernen von Schülerinnen und Schülern differentiell fördert. Es wird reflexiv von der Lehr-Lernsituation mitbestimmt“ (Oser, 2013, S. 39). Mithilfe dieses Konstrukts können professionelle Kompetenzen situa­tionsbezogen und auf der Ebene der Performanz, unter Einschluss der situationsspezifischen Fähigkeiten, auf mittlerer Abstraktionsebene modelliert werden.
Scherler (2008) weist darauf hin, dass sich die Logik des Scheiterns leichter rekonstruieren lässt als die Logik des Gelingens, weshalb er eine auf pädagogischen „Unglücksfällen“ aufbauende elementare Didak­tik entwirft.
Für die Auswahl von Fallbeispielen als Stimuli empfiehlt sich ein mehrstufiges Expert*innenverfahren (vgl. u. a. Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010).

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Kontakt:

Erhorn, Jan, Universität Osnabrück, Institut für Sport und Bewegungswissenschaften, Jahnstraße 75, 49080 Osnabrück
E-Mail: jan.erhorn@uni-osnabrueck.de

Zitation:

Erhorn, J., Langer, W., & Möller, L. (2020). Förderung und Evaluation von situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht. Überlegungen zu einer zentralen Herausforderung universitärer Sportlehr­kräftebildung. QfI - Qualifizierung für Inklusion, 2(1), doi:

Eingereicht:

28.12.2019