„Professionalisierung für eine inklusive Erwachsenenbildung“. Vorwort der Herausgeber*innen

Professionalisation for inclusive adult education

Autor/innen

  • Marianne Hirschberg Universität Kassel
  • Sabine Lauber-Pohle Philipps-Universität Marburg
  • Ramona Kahl Philipps-Universität Marburg

DOI:

https://doi.org/10.21248/qfi.63

Schlagworte/Keywords

Recht auf Erwachsenenbildung, Behinderung, Qualifizierung, Erwachsenenbildungs-Lehrkräfte, wissenschaftliche Weiterbildung, Handlungsstrategie, Organisationsentwicklung, Right to Adult Education, disability, qualification, teachers of adult education, academic education, strategy of action, development of organisation

Zusammenfassung

Im Zuge der Inkrafttretung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 wurde die Forderung nach einer inklusiven Erwachsenenbildung stark, auch wenn es inklusive Kurse für behinderte und nichtbehinderte Erwachsene bereits seit den 1970er Jahren gibt. Notwendig sind eine systematische Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrenden in der Erwachsenenbildung, was sehr heterogen diskutiert wird. Ein Teil dieser Bandbreite ist in diesem Journal abgebildet.

Abstract

After the Convention on the Rights of Persons with Disabilities entered into force 2009 inclusive adult education was regarded as an important issue. The first inclusive courses for disabled and nondisabled adults were offered already in the 1970s but not implemented all over Germany. Now, a systematic qualification and professionalization of teachers of courses for adults is needed being discussed heterogeneously as shown in this journal.

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Veröffentlicht

2020-12-17

Ausgabe

Bd. 2 Nr. 4 (2020): Sonderheft: Inklusive Erwachsenenbildung

Rubrik

Artikel

Inhaltsverzeichnis

  1. Literatur
  2. Kontakt
  3. Zitation

Inklusion in Bezug auf Bildung und die hierfür entsprechende Qualifizierung, wird häufig aus einer schulischen Perspektive thematisiert. Weit weniger steht dabei die Erwachsenenbildung im Blickfeld der Forschung (Ackermann, 2017). Dabei schließt die UN-Behindertenrechtskonvention die Erwachsenenbildung ausdrücklich mit ein, wenn es darum geht, angemessene Vorkehrungen zu treffen, um einen diskriminierungsfreien und gleichberechtigten Zugang zu Bildung zu ermöglichen (Art. 24 Abs. 5 BRK, Hirschberg & Lindmeier, 2013). [1]

In diesem Sonderheft der QfI - Qualifizierung für Inklusion rücken Prof. Dr. Marianne Hirschberg (Universität Kassel), Dr. Sabine Lauber-Pohle und Dr. Ramona Kahl (Philipps-Universität Marburg) sowie Felix Buchhaupt (Universität Frankfurt) in Gastherausgebendenschaft daher die Inklusive Erwachsenenbildung ins Zentrum der Betrachtung. [2]

Die Herausgebenden widmen dieses Heft dem Thema „Professionalisierung für eine inklusive Erwachsenenbildung“ und greifen somit ein Arbeitsfeld der Pädagogik/Erziehungswissenschaft auf, das sich auf handlungs- und professionstheoretischer Ebene mit dem Thema Inklusion vorrangig mit sozialer Inklusion und Migration beschäftigt hat. Bisher orientiert sich die Thematisierung vorwiegend an einem soziologischen Verständnis von Inklusion und Exklusion (Kastl, 2017; Kronauer, 2010; Stichweh, 2007) und fokussiert Fragen der Heterogenität, Weiterbildungsbeteiligung, Beteiligungsselektivität oder auch eine konkrete Ansprache der klassischen Zielgruppen der allgemeinen öffentlichen Weiterbildung (vgl. zum Überblick Tippelt, Hippel & Gebrande, 2018). Behinderung – körperlich, psychisch oder geistig – stellt hingegen bislang ein wenig untersuchtes Thema dar (Burtscher, Ditschek, Ackermann, Kil & Kronauer, 2013; Heimlich & Behr, 2018). Die Diskurse der Inklusions- oder Behindertenpädagogik und der allgemeinen Erwachsenenbildung verlaufen nach wie vor weitgehend getrennt und finden nur punktuell zueinander (vgl. Hirschberg, Bonna & Stobrawe, 2019; Lauber-Pohle, 2019; Lauber-Pohle & Seitter, 2020). Auch der weltweit von Behindertenbewegungen erkämpfte und mit der Behindertenrechtskonvention verbundene Paradigmenwechsel, behinderte Menschen nicht als Objekte der Fürsorge, sondern als Rechtssubjekte zu begreifen (Graumann, 2011), ist noch nicht vollständig von diesen Disziplinen vollzogen worden. Die Beiträge dieses Journals zeigen diese unterschiedliche Rezeption der Disziplinen. [3]

Auf der Praxisebene trennen neben den thematischen Fokussierungen auf soziale und migrationsbezogene Inklusion auch unterschiedliche rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen die Formen pädagogischen Handelns und seiner organisatorischen Ausprägungen. Obschon sich die allgemeine, öffentliche Erwachsenenbildung in ihrem Auftrag wie Selbstverständnis an alle Bevölkerungsschichten richtet, werden behinderte Menschen als benachteiligte Gruppe im Bildungsbereich bislang wenig adressiert oder mitgedacht. Erwachsenenbildung für behinderte Menschen findet in Deutschland traditionell in Einrichtungen der Sozialhilfe, der betrieblichen Ausbildung sowie dem zweiten Arbeitsmarkt statt (Rehabilitationseinrichtungen, Werkstätten) und weniger in der allgemeinen, öffentlichen Aus- und Weiterbildung. [4]

Es ist jedoch nicht zu vergessen, dass Volkshochschulen bereits seit Anfang der 1970er Jahre Kurse für behinderte und nichtbehinderte Teilnehmende durchgeführt haben. Der Behindertenaktivist Gusti Steiner und der Journalist Ernst Klee haben an der Frankfurter VHS den Kurs „Bewältigung der Umwelt – Herausbildung einer behinderten Identität“ angeboten, mit dem eine veränderte gesellschaftliche Stellung behinderter Menschen eingeübt und etabliert werden sollte. Ausgangspunkt des Kurses war ein interner Arbeitskreis der Volkshochschule Frankfurt, der eingerichtet wurde, um Kursleitende im Umgang mit behinderten Menschen systematisch zu schulen. Auch wenn das Konzept von Volkshochschulen anderer Städte übernommen wurde (Fischer, 2019, S. 20-22), haben sich diese Kurse trotz ihrer sinnvollen und frühen Konzeption nicht flächendeckend durchsetzen können. [5]

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik Deutschland 2008 und der rechtlichen Inkrafttretung im März 2009 sind inzwischen auch Einrichtungen der Erwachsenenbildung verpflichtet, sich verstärkt für behinderte Menschen zu öffnen und ihnen einen gleichberechtigten Zugang zu ermöglichen (Art. 24 Abs. 5 UN-BRK). Besonders Einrichtungen der allgemeinen Erwachsenenbildung stehen in diesem Kontext vor der Aufgabe einer inklusiven und damit barrierefreien Gestaltung allgemeiner Erwachsenenbildung auf organisationaler, professioneller und mikrodidaktischer Ebene (Burtscher et al., 2013; Heimlich & Behr, 2018; Kronauer, 2013). Vor diesem Hintergrund lassen sich zunehmend mehr Projekte, Entwicklungen und handlungspraktische Perspektiven finden, die sich mit der Inklusion behinderter Menschen beschäftigen (vgl. Denker & Mootz, 2019; Ent-Hinderung, 2019; Galle-Bammes, 2012; Inklusive Erwachsenenbildung, 2019; Papadopoulos, 2012; Windisch & Schäth, 2011). [6]

Der CfP für die Ausgabe hat vor diesem Hintergrund angestrebt, die unterschiedlichen disziplinären Diskurse miteinander zu verschränken, behindertenpädagogische und erwachsenenbildnerische Perspektiven miteinander zu verbinden und so Grenzen sichtbar und durchdringbar zu machen. Wesentliche Aspekte sind dabei aus unserer Perspektive: [7]

  • Professionelle Handlungsstrategien in der Erwachsenenbildung und deren wissenschaftliche Untersuchung

  • Professionalisierung im Kontext pädagogischer Organisationen und/oder Professionen, insbesondere auch der Frage organisationsgebundener Professionsentwicklung und professionsgebundener Organisationsentwicklung

  • Fragen der inklusions- und behindertenpädagogischen Fachlichkeit in der allgemeinen Erwachsenenbildung, Arbeit und betriebliche Weiterbildung sowie berufliche Weiterbildung

  • Perspektive der Adressat*innen von Erwachsenenbildungsangeboten auf die Qualifikationsbedarfe von Mitarbeitenden [8]

Die eingereichten Beiträge beziehen sich vor allem auf zwei der genannten Segmente der Erwachsenenbildung – die allgemeine Erwachsenenbildung unter Einbeziehung des zweiten Bildungsweges und die inklusive Gestaltung hochschulischen Lernens sowohl in der wissenschaftlichen Weiterbildung als auch in der grundständigen, inklusiven Hochschullehre. [9]

Ihnen gemeinsam ist, dass sie sich sowohl mit der Professionalisierung im Kontext von pädagogischen Organisationen und/oder Professionen, insbesondere auch der Frage organisationsgebundener Professionsentwicklung und professionsgebundener Organisationsentwicklung befassen. Darüber hinaus thematisieren sie Fragen der inklusions- und behindertenpädagogischen Fachlichkeit in der allgemeinen Erwachsenenbildung, der wissenschaftlichen Weiterbildung und des erziehungswissenschaftlichen Studiums. [10]

Die beiden ersten Texte befassen sich mit zwei unterschiedlichen Segmenten der allgemeinen Erwachsenenbildung. Den Auftakt des Heftes macht Simone Krähling aus dem Projekt iQ_EB: Qualifizierung für eine allgemeine, inklusive Erwachsenenbildung am Beispiel von Blindheit und Sehbehinderung. Sie stellt in ihrem Artikel die Fortbildungspraxen an Volkshochschulen zum Thema Inklusion dar und somit einen Teilaspekt organisationsgebundener Professionalisierung. Die Qualifizierung des Personals über Fortbildungen wird hierbei als ein zentrales Element einer inklusiven Ausrichtung der allgemeinen öffentlichen Weiterbildung diskutiert. Anhand empirischer Befunde aus dem benannten Projektkontext wird das Segment der Fortbildung von Kursleitungen fokussiert, wobei sowohl bisherige Umsetzungsformen als auch Möglichkeiten der inklusiven Professionalitätsentwicklung aus einer organisationalen Perspektive untersucht werden. [11]

Der zweite Text greift ebenfalls das Thema Erwachsenenbildung und Volkshochschulen auf, er fokussiert jedoch den zweiten Bildungsweg. Helge Stobrawe aus dem Projekt INAZ: Inklusive Bildung in der Alphabetisierungspraxis und im System des Zweiten Bildungswegs – Qualifikationen, Kompetenzen und Bedarfe des pädagogischen Personals befasst sich in seinem Beitrag mit dem Potential des zweiten Bildungsweges als bisher wenig erforschtem, inklusiven Lernort. Hierbei erörtert er erste Ergebnisse seiner Experteninterview-Studie zu den bisherigen Erfahrungen der Lehrkräfte mit inklusiven Lerngruppen. [12]

Der dritte Text trägt die Erwachsenenbildung an die Hochschule, und dort in die wissenschaftliche Weiterbildung als spezifischer Form der Weiterbildung. Philipp König befasst sich in seinem Beitrag mit der Professionalisierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung zur inklusiven Angebotsgestaltung. Da Teilnehmende wie Lehrende der wissenschaftlichen Weiterbildung eine hohe Heterogenität aufweisen, ist eine inklusive Angebotsgestaltung deshalb ein äußerst relevanter Teil der Professionalisierung wissenschaftlicher Weiterbildung und ihrer Angebotsentwicklung. Bei der Qualifizierung der Mitarbeitenden in der wissenschaftlichen Weiterbildung kommt digitalen Medien eine hohe Bedeutung zu, da sie eine orts- und zeitunabhängige Qualifikation erlauben. Der Beitrag thematisiert sowohl die inkludierenden als auch die exkludierenden Potentiale digitaler Medien im Kontext der Qualifizierung und Professionalisierung des Personals in der wissenschaftlichen Weiterbildung und schlägt so die Brücke zwischen Qualifizierung, Digitalisierung und Inklusion. [13]

Auch der Beitrag von Matthias Otten, Sebastian Hempel, Martina Masurek und Andrea Platte vom Projektverbund ParLink: Partizipative Lehre im Kontext inklusionssensibler Hochschule ist im Sektor der inklusiven Hochschullehre angesiedelt. Er befasst sich mit der Qualifizierung behinderter Menschen als Bildungsfachkräfte, die an Hochschulen unterrichten. Im Fokus des Textes steht die Qualifizierung und Professionalisierung behinderter Bildungskräfte für eine inklusive Hochschullehre. Hiermit löst sich dieses Forschungsprojekt von einer dominierenden Adressat*innenlogik, in der Inklusion fast ausschließlich für die Lernenden diskutiert wird. Erste empirische Ergebnisse zeigen, dass „Beziehungsqualität“ als ein entscheidender Faktor des untersuchten Bildungsarrangements rekonstruiert werden kann. Dieser Faktor ist handlungsorientierend in Bezug auf die von den Bildungsfachkräften als gelungen empfundene Lehre. Der Bezug zur Erwachsenenbildung ergibt sich zum einen aus der Zielgruppe der Erwachsenen, zu qualifizierenden Bildungsfachkräften. Zum zweiten erörtern die Autor*innen, inwiefern Hochschullehre als nachschulischer Bildungsort und als Ort berufsqualifizierender Erwachsenenbildung fungiert. [14]

Zum Abschluss des Heftes legen Anne Goldbach, Nico Leonhardt und Lucia Staib aus dem Projekt QuaBIS: Qualifizierung von Bildungs- und Inklusionsreferent*innen in Sachsen, ihre Analyseergebnisse zu partizipativen Lernerfahrungen an Hochschulen, insbesondere in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen, dar. Sie erörtern, wie behinderte und nichtbehinderte Menschen in regulären universitären Veranstaltungen gemeinsam lernen. Deren Reflexion bildet die Grundlage für eine inklusive pädagogische Qualifizierung. Hierbei zeigen sich neben einer großen Offenheit für die Realisierung partizipativer Lernerfahrungen offene Fragen, denen sich eine inklusionsorientierte Erwachsenenbildung im Hochschulbereich stellen muss. [15]

Literatur

  1. Ackermann, K.-E. (2017). "Pädagogische Professionalität" im Handlungsfeld inklusiver Erwachsenenbildung. Eine Problemskizze in vier Thesen. In C. Lindmeier & H. Weiß (Hrsg.), Pädagogische Professionalität im Spannungsfeld sonderpädagogischer Förderung und inklusiver Bildung (S. 143–152). Weinheim: Beltz.
  2. Burtscher, R., Ditschek, E. J., Ackermann, K.-E., Kil, M. & Kronauer, M. (Hrsg.). (2013). Zugänge zu Inklusion – Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. doi: 10.3278/14/1114w.
  3. Denker, T. & Mootz, E. (2019). Herausforderung "Inklusive Volkshochschule". Versuch einer Identifizierung und Reduzierung von Teilnahmebarrieren für Menschen mit Behinderung an der Volkshochschule Landkreis Gießen. Hessische Blätter für Volksbildung, 69(1), 54–63.
  4. Ent-Hinderung (2019). Themenheft: Inklusive Praxis in der Erwachsenen- und Weiterbildung. weiter bilden. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 26(1), 10–36.
  5. Fischer, J. (2019). Umstrittene Interessenvertretung von Menschen mit Behinderungen. Zur Geschichte von Kriegsopferverbänden, Elterninitiativen, Clubs, VHS-Kursen und Krüppelgruppen. In Th. Degener & M. Miquel (Hrsg.), Aufbrüche und Barrieren (S. 213–242). Bielefeld: Transcript.
  6. Galle-Bammes, M. (2012). Neue Perspektiven für Programmplanung und Angebotsrealisierung. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 19(2), 34–36. doi: 10.3278/DIE1202W034.
  7. Graumann, S. (2011). Assistierte Freiheit. Von einer Behindertenpolitik der Wohltätigkeit zu einer Politik der Menschenrechte. Berlin: Campus.
  8. Heimlich, U. & Behr, I. (2018). Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In R. Tippelt & A. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 1207–1223). Wiesbaden: Springer VS.
  9. Hirschberg, M., Bonna, F. & Stobrawe, H. (2019). Gelingensbedingungen einer Inklusiven Erwachsenenbildung aus einer normativ-rechtlichen und einer subjektwissenschaftlichen Perspektive. Hessische Blätter für Volksbildung, 69(1), 31–40.
  10. Hirschberg, M. & Lindmeier, C. (2013). Der Begriff "Inklusion" – Ein Grundsatz der Menschenrechte und seine Bedeutung für die Erwachsenenbildung. In R. Burtscher, E. J. Ditschek, K.-E. Ackermann, M. Kil & M. Kronauer (Hrsg.), Zugänge zu Inklusion – Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog (S. 39–52). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
  11. Inklusive Erwachsenenbildung (2019). Themenheft: Inklusive Erwachsenenbildung. Hessische Blätter für Volksbildung, 69(1), 3–79.
  12. Kastl, J. M. (2017). Einführung in die Soziologie der Behinderung (2., völlig überarb. u. erw. Auflage). Wiesbaden: Springer VS. doi: 10.1007/978-3-658-04053-6.
  13. Kronauer, M. (2010). Inklusion – Exklusion. Eine historische und begriffliche Annäherung an die soziale Frage der Gegenwart. In M. Kronauer (Hrsg.), Inklusion und Weiterbildung – Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart (S. 24–58). Bielefeld: Bertelsmann.
  14. Kronauer, M. (2013). Soziologische Anmerkungen zu zwei Debatten über Inklusion und Exklusion. In R. Burtscher, E. J. Ditschek, K.-E. Ackermann, M. Kil & M. Kronauer (Hrsg.), Zugänge zu Inklusion – Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog (S. 17–26). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
  15. Lauber-Pohle, S. (2019). Dimensionen einer inklusiven, allgemeinen Erwachsenenbildung. Hessische Blätter für Volksbildung, 69(1), 7–17. doi: 10.3278/HBV1901W.
  16. Lauber-Pohle, S. & Seitter, W. (2020). Erwachsenenpädagogische Fachlichkeit für eine inklusive allgemeine Erwachsenenbildung: eine kooperative Mehrebenenherausforderung am Beispiel von Blindheit und Sehbeeinträchtigung. QfI - Qualifizierung für Inklusion, 2(1). doi: 10.21248/qfi.29.
  17. Papadopoulos, C. (2012). Auf dem Weg zur inklusiven Erwachsenenbildung, Teil III. Barrierefreiheit als didaktische Voraussetzung. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 19(2), 37–39. doi: 10.3278/DIE1202W037.
  18. Stichweh, R. (2007). Inklusion und Exklusion in der Weltgesellschaft: am Beispiel der Schule und des Erziehungssystems. In J. Aderhold & O. Kranz (Hrsg.), Intention und Funktion. Probleme der Vermittlung psychischer und sozialer Systeme (S. 113–120). Wiesbaden: Springer VS.
  19. Tippelt, R., Hippel, A. & Gebrande, J. (2018). Adressaten-, Teilnehmer- und Zielgruppenforschung in der Erwachsenenbildung. In R. Tippelt & A. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 1131–1147). Wiesbaden: Springer VS.
  20. Windisch, M. & Schäth, E. (2011). Auf dem Weg zur inklusiven Erwachsenenbildung. Erwachsenenbildung und Behinderung, 22(1), 3–12.

Kontakt:

Marianne Hirschberg, Universität Kassel, Institut für Sozialwesen, Arnold-Bode-Str. 10, 34127 Kassel
E-Mail: hirschberg@uni-kassel.de

Zitation:

Hirschberg, M., Lauber-Pohle, S. & Kahl, R. (2020). „Professionalisierung für eine inklusive Erwachsenenbildung“ Vorwort der Herausgeber*innen. QfI - Qualifizierung für Inklusion, 2(4), doi:

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