Die Zielsetzung der vorliegenden Studie liegt darin, Bedarfe für eine Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften in inklusiven Schulen zu identifizieren. Dabei stehen sowohl spezifische Lehrer*innengruppen als auch konkrete Inhalte bzw. Anforderungen von Inklusion im Fokus. Den Rahmen hierfür bilden Schulen mit dem Schulprofil Inklusion (N = 471 Lehrkräfte aus 49 Schulen). Mittels hierarchischer Clusteranalyse (Überprüfung durch Diskriminanzanalyse) werden Gruppen von Lehrer*innen gebildet. Diese basieren darauf, wie die Lehrkräfte berichten, die Anforderungen von Inklusion (adaptive Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Kooperation) umzusetzen. Die Betrachtung der vier Cluster zeigt eine Gruppe von Lehrer*innen, die die Anforderungen inklusiver Bildung durchwegs am intensivsten realisiert. Diese machen deutlich, dass nicht für alle Lehrenden gleichermaßen die Notwendigkeit einer Qualifizierung besteht. Gleiches gilt für die Konzeption einheitlicher Maßnahmen, denn für alle Lehrkräfte identische Maßnahmen werden der Diversität der geäußerten Einschätzungen nicht gerecht. Zielführender erscheinen mikrokontextuell orientierte Maßnahmen, die auf bestimmte Lehrkräfte und Anforderungen zugeschnitten sind. Solche Bedarfe zielen einerseits auf die Lehrer*innen ab, die die Anforderungen von Inklusion übergreifend als am geringsten verwirklicht einschätzen sowie diejenigen, die bestimmte Anforderungen nicht umsetzen. Für diese sind Gründe und folgend Maßnahmen zu diskutieren, warum die Umsetzung durchwegs eine so negative Einschätzung erfährt. Maßnahmen im Kontext von Schulentwicklung oder Supervision erscheinen zielführend. Spezifische Qualifizierungsbedarfe bestehen vor allem hinsichtlich innerschulischer Zusammenarbeit, die sich clusterübergreifend als eher gering ausgeprägt erweist.
The main objective of the present study is to identify needs for qualification and professionalisation of teachers in inclusive classes. The focus is on both specific teacher-groups and specific demands with regard to inclusion. For this purpose, teachers from inclusive schools (N = 471 in 49 schools) were questioned. All teachers involved work in schools with the ‘school profile inclusion’ which is based on a concept on joint teaching for the whole school day for a very diverse student body. Using cluster analysis, types of teachers implementing the demands of inclusion were revealed. Teacher types were formed using cluster analysis (Ward) and discriminant analysis. The revealed four teacher-groups differed in their appraisals of the implementation of specific dimensions of inclusion such as adaptive instruction, using individual education plans, school concept development, in-school and extra-curricular cooperation. Considering the clusters and especially the one appraising the implementation of inclusion to the greatest extent, it could be shown that there is no need to qualify all teachers and, furthermore, to qualify them identically. Implications for improved practice should focus on micro-contextual measures for certain teachers and specific demands. On the one hand, measures for teachers implementing all dimensions of inclusion to the lowest extent need to be discussed. Reasons for this need to be identified and implications such as school development or supervision seem to be expedient. Specific qualification needs affect in-school teamwork as it is less pronounced in all clusters.
Im Diskurs um die Umsetzung von inklusiver Bildung stehen häufig Ausbildung und Qualifikation von Lehrer*innen im Fokus. Lehrkräfte äußern selbst, für die oft neuen und unbekannten Aufgaben nicht (ausreichend) ausgebildet und qualifiziert zu sein (Badstieber & Amrhein,
Die vorliegende Studie hat zum Ziel, Aussagen über Bedarfe für eine Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften zu treffen, die sich direkt aus der Tätigkeit von Lehrer*innen in inklusiven Schulen ableiten. Den Rahmen hierfür bilden Schulen mit dem Schulprofil Inklusion. Verschiedene Anforderungen, adaptive Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Kooperation, werden in den Blick genommen, mit dem Ziel, sowohl spezifische Lehrer*innengruppen als auch konkrete Inhalte bzw. Anforderungen zu identifizieren, für die Maßnahmen einer Qualifizierung erforderlich sind.
International gibt es sowohl verschiedene Begriffe und Definitionen als auch Ausgestaltungen inklusiver Bildung (z.B. European Agency for Special Needs and Inclusive Education,
Die Organisationsform „Schulprofil Inklusion“, die der hier präsentierten Studie zugrunde liegt, folgt in ihrer primären Ausrichtung einem Verständnis, das verschiedene Differenzierungskategorien unter dem Dach der Inklusion expliziert. Dieses spiegelt sich beispielsweise im Leitbild der jeweiligen Schulen wider (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst,
Ein solches Konzept umzusetzen, bedeutet für Regelschullehrkräfte umfangreiche Veränderungen im zu leistenden Anforderungsspektrum. Im Folgenden sind Anforderungen inklusiver Bildung an Lehrer*innen skizziert, die Gegenstand der bestehenden Forschung und zugleich auch Zielkriterien der hier präsentierten Studie sind, um daraus Qualifizierungsbedarfe und folgend entsprechende Maßnahmen ableiten zu können.
Inklusion adressiert unterschiedliche Ebenen bzw. Anforderungsbereiche von Schule. Gegenstand bestehender Forschung wie auch der vorliegenden Untersuchung sind Anforderungen hinsichtlich Schulkonzeptentwicklung, Kooperation und Gestaltung von Unterricht. Bedarfe können bestimmte, einzelne, Anforderungen bzw. Aufgaben betreffen, die (noch) nicht oder nicht in ausreichender Form implementiert sind. Bedarfe können aber auch an bestimmten Gruppen von Lehrer*innen ausgerichtet sein, die beispielsweise inklusive Bildung generell defizitär umsetzen.
Inklusion setzt die
Solche Absprachen setzen eine weitere Anforderung inklusiver schulischer Arbeit voraus:
Eine weitere Anforderung liegt in der
Zudem erleben Lehrkräfte eine sehr heterogene Schüler*innenschaft häufig als nicht zu ihrem gewohnten Unterricht und Erziehungsverhalten passend. Sie berichten, mit ihrem bisherigen Handlungsrepertoire zu scheitern und äußern in der Folge emotionale Erschöpfung (siehe die Metaanalyse von Aloe, Shisler, Norris, Nickerson, & Rinker,
Die hier skizzierten Anforderungen an Lehrer*innen in inklusiven Klassen lassen einige Fragen offen. Um Aussagen über spezifische Bedarfe hinsichtlich Qualifikation treffen zu können, ist zum einem dem nachzugehen, in welchen Bereichen inklusiver Bildung Lehrkräfte überhaupt einen Qualifikationsbedarf haben. Zum anderen ist fraglich, ob übergreifend alle Lehrenden einen Qualifikationsbedarf haben oder dies für (Teil)Gruppen von Lehrenden in bestimmten Bereichen zutrifft. Um entsprechende Aussagen treffen zu können, werden in der vorliegenden Untersuchung Lehrende befragt, die über Erfahrung in inklusiven Kontexten verfügen. Den Rahmen bilden Grund- und Mittelschulen mit dem Schulprofil Inklusion (siehe 2.1). Der hier präsentierten Studie liegen folgende Forschungsfragen zugrunde:
Aus den Ergebnissen werden Bedarfe für eine Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrer*innen in inklusiven Klassen abgeleitet. Diese zielen auf Bedarfe ab,
die bestimmte Anforderungen bzw. Aufgaben inklusiver Bildung betreffen, die (bisher) nicht oder nicht in genügender Form umgesetzt werden;
die bestimmte Lehrende betreffen, die beispielsweise insgesamt inklusive Bildung nicht entsprechend realisieren (können).
Die vorliegende Studie ist Teil des Projekts
Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurden Lehrer*innen befragt, die an einer inklusiven Schule tätig sind. Das Modell der Schulen mit dem Schulprofil Inklusion wurde zuvor in Kapitel 2.1 skizziert. Zum Erhebungszeitpunkt im Herbst 2017 wurden insgesamt 61 Schulen mit dem Schulprofil Inklusion, wie beschrieben in den Schularten Grundschule und Mittelschule, bzw. die dort tätigen Lehrkräfte in die Erhebung einbezogen, das bedeutet, um Teilnahme an der Studie gebeten. Die Bitte um Teilnahme wurde in einem ersten Schritt den Schulleiter*innen aller Schulen durch ein Anschreiben der Projektleiter*innen vorgebracht. In einem zweiten Schritt erhielten die Schulen die Fragebögen für die Lehrer*innen zugestellt. Die Teilnahme für die Schulen bzw. einzelnen Lehrkräfte war freiwillig. Darüber wurden die Lehrkräfte in einem Anschreiben informiert. Die Lehrer*innen erhielten einen verschließbaren Rückumschlag für eine anonymisierte Rücksendung des Fragebogens.
Von den 61 Schulen mit dem Schulprofil Inklusion sprachen sich zwölf gegen eine Teilnahme aus. Die verbleibenden 49 Schulen setzen sich aus 35 Grundschulen, elf Mittelschulen sowie drei Schulen zusammen, unter deren „Dach“ es eine Grund- und eine Mittelschule mit einem solchen Profil gibt. 485 Lehrkräfte haben den Fragebogen bearbeitet und zurückgeschickt, was einer Rücklaufquote von 40 % entspricht und mit Blick auf die freiwillige Teilnahme eine gute Rücklaufzahl ist (siehe die Metaanalyse von Shih & Fan,
Zur Erfassung der verschiedenen Dimensionen inklusiver Bildung wird in der vorliegenden Studie das Messinstrument „Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung (QU!S)“ genutzt, welches das zuvor skizzierte Mehrebenen-Modell inklusiver Schulen abbildet (Heimlich, Wilfert, Ostertag, & Gebhardt,
Die Auswertung der Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung erfolgte mittels Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation und Kaiser-Normalisierung). Grundlage für die Bildung der Skalen war das Eigenwertkriterium > 1. Items mit einer Ladung < .4 und Doppelladungen wurden ausgeschlossen. Von den ursprünglich 25 Items konnten 23 Items fünf Faktoren abbilden. Die beiden Items, die keinem Faktor zugeordnet werden konnten, beziehen sich inhaltlich auf außerschulische Aktivitäten von Schüler*innen und haben daher möglicherweise aus Sicht der Lehrenden nur geringen Bezug zur eigenen Tätigkeit in der Schule. Die fünf Faktoren zeigen zufriedenstellende bis gute Reliabilitätswerte (Cronbach’s α > .70). Tabelle 2 stellt die ermittelten Faktoren mit der Anzahl der Items, jeweils einem Beispiel sowie der internen Konsistenz (Cronbach‘s α) und der Konstruktreliabilität dar.
Die Beantwortung der ersten Forschungsfrage zur Identifikation von Gruppen der Umsetzung von Inklusion mit der Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung erfolgte durch eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren (quadrierte euklidische Distanz). Eine Clusteranalyse ist ein Verfahren, mittels dem Ähnlichkeitsstrukturen in Datensätzen aufgedeckt werden können. Sie verfolgt das Ziel, „ähnliche Objekte“, in diesem Fall Lehrer*innen, die eine ähnliche Einschätzung treffen, in Gruppen (Cluster) einzuteilen. Diese Cluster dienen dann einer Beschreibung von Mustern und Gemeinsamkeiten. Die Bestimmung der optimalen Clusterzahl erfolgt durch Elbow-Kriterium und Dendrogramm (Backhaus, Erichson, Plinke, & Weiber,
Ein Cluster kann wiederum darauf überprüft werden, aus welchen Personen es sich zusammensetzt – in der vorliegenden Untersuchung, welcher Schulart die Lehrer*innen angehören (Fragestellung 2). Dies erfolgt durch einen χ2-Test, der wiedergibt, ob sich in den ermittelten Clustern die Verteilung der Lehrkräfte von Grund- und Mittelschule unterscheidet.
Die Bestimmung der Clusterzahl erfolgte durch eine Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren. Dendrogramm und Scree-Plot legen eine Vier-Cluster-Lösung bzw. Beendigung des Verschmelzungsprozesses an dieser Stelle nahe. Mit 185 Lehrkräften (39,3 %) umfasst das zweite Cluster den größten Anteil Lehrender. Cluster 1 sind 122 Lehrende (25,9 %) und Cluster 3 118 Lehrende (25,0 %) zugeordnet. Cluster 4 stellt mit 46 Lehrer*innen (9,8 %) die kleinste Gruppe dar. Tabelle 3 gibt die Ergebnisse des varianzanalytischen Vergleichs der Skalen zwischen den Clustern wieder. Zusätzlich wird die Effektstärke f (Cohen,
Für alle Faktoren zeigen sich zwischen den Clustern signifikante Unterschiede auf dem Niveau von p < .001 mit fast durchgängig hohen Effektstärken. In besonderem Maße trägt die schulinterne Teamarbeit zur Unterscheidung der Cluster bei. Eine genaue Charakterisierung der Cluster folgt unter Punkt 5.3.
Zur Überprüfung der Güte der Clusteranalyse bzw. der Gruppierung erfolgt eine Diskriminanzanalyse. Durch die standardisierten Diskriminanzkoeffizienten lassen sich Aussagen darüber treffen, welche Dimensionen von Inklusion (in besonderer Weise) zu einer Unterscheidung der Gruppen beitragen (Hair, Black, Babin, & Anderson,
Insgesamt wurden 93,6 % der durch die Clusteranalyse gruppierten Fälle korrekt klassifiziert. Um die diskriminatorische Bedeutung der Dimensionen bezüglich aller Diskriminanzfunktionen zu beurteilen, werden durch Gewichtung der absoluten Werte der Koeffizienten mit dem Eigenwertanteil der betreffenden Diskriminanzfunktion die mittleren Diskriminanzkoeffizienten ermittelt (Backhaus et al.,
Vergleicht man die vier ermittelten Cluster nach Schulart (Fragestellung 2), zeigen sich für Grundschulen und Mittelschulen mit dem Schulprofil Inklusion keine charakteristischen bzw. unterschiedlichen Verteilungsmuster. Zwar weicht die Verteilung in den Clustern 2 und 3 leicht ab, der χ2-Test ist allerdings nicht signifikant (χ2(df=3) = 5.02; n.s.).
Abbildung 1 stellt die Clusterzentren der vier Cluster und somit die Ausprägung der Dimensionen von Inklusion grafisch dar. Die Werte der Varianzanalyse sind der vorherigen Tabelle 3 zu entnehmen. Die folgende Beschreibung der vier Gruppen wird um die Ergebnisse der Post-hoc-Tests (Bonferroni) zum Vergleich der Cluster untereinander ergänzt.
Insgesamt zeigt sich, sichtbar in der Grafik, dass die Einschätzung der Lehrkräfte bezüglich der Umsetzung der verschiedenen Dimensionen von Inklusion deutlich differiert.
Die vorliegende Untersuchung richtet ihren Blick darauf, wie Lehrer*innen die Umsetzung verschiedener Anforderungen inklusiver Bildung in ihrer täglichen Arbeit einschätzen. Darin spiegeln sich Bedarfe wider, die es durch Qualifizierung und Professionalisierung zu bewältigen gilt. Um hier Maßnahmen anzudenken, sind folgende Kernergebnisse leitend:
Lehrer*innen, die die ausgeprägteste Umsetzung der Anforderungen inklusiver Bildung äußern, zeigen somit, dass nicht für alle Lehrenden gleichermaßen die Notwendigkeit (einheitlicher) Qualifizierungsmaßnahmen besteht.
Es zeigen sich Bedarfe, die bestimmte Lehrer*innen betreffen. Hier ist auf das vierte Cluster zu verweisen, das durchgehend alle Dimensionen inklusiver Bildung als am geringsten verwirklicht einschätzt. Dabei ist zu diskutieren, warum übergreifend alle Dimensionen eine so negative Einschätzung erfahren.
Es gibt spezifische Bedarfe zu bestimmten, einzelnen Anforderungen von schulischer Inklusion. Ein Beispiel hierfür ist schulinterne Kooperation, die insgesamt als in geringerem Maße realisiert eingeschätzt wird.
Obwohl alle Lehrer*innen an inklusiven Schulen tätig sind, treffen sie eine unterschiedliche Einschätzung dahingehend, wie sie selbst die Anforderungen inklusiver Bildung, adaptive Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Kooperation, umsetzen. Mit Blick auf diese Unterschiede kann auf weitere Befunde zu dieser Stichprobe verwiesen werden, wonach Lehrende, die ähnliche Einschätzungen hinsichtlich ihrer Arbeit treffen, nicht an denselben Schulen unterrichten – es gibt keinen Schulbias in der Einschätzung; gleiches gilt für die Größe der Schule, die ebenfalls keinen Einfluss hat (Weiß, Lerche, Muckenthaler, Heimlich, & Kiel,
Daraus lässt sich das Postulat ableiten, den Diskurs zu den Anforderungen von Inklusion und zu den Erfordernissen einer Qualifizierung und Unterstützung von Lehrer*innen differenziert zu führen. Generalisierende und pauschalisierende Schlussfolgerungen eines generellen Qualifizierungsdefizits aller Lehrenden sind weder haltbar noch zielführend. Es gibt keine Schulen, die per se als Einzelschule einen Qualifikationsbedarf haben. Es gibt auch nicht die
Ein solcher Prozess orientiert sich an Mehrebenen-Konzepten schulischen Handelns (Dalin,
Es gilt daher, sich Einblick in die Gründe solcher Emigrationsprozesse an der Schule zu verschaffen, um eine Klärung herbeiführen zu können. Nimmt man den Schulentwicklungsprozess wieder auf, lassen sich die Gründe für Widerstände offenlegen und Partizipationsmöglichkeiten von Lehrkräften überdenken (Dalin,
In der untersuchten Stichprobe schätzen Lehrer*innen an inklusiven Schulen ein, inwieweit sie unterschiedliche Anforderungen von Inklusion in ihrer Arbeit realisieren bzw. welchen Beitrag zur Umsetzung von inklusiver Bildung an der Schule sie selbst leisten. Der Fokus liegt dabei auf der Einschätzung der eigenen Arbeit. Daher muss zum einen einschränkend gesagt werden, dass nicht überprüft werden kann, ob, wie und wie erfolgreich die erfassten Dimensionen inklusiver Bildung tatsächlich umgesetzt werden. Zum anderen lässt sich mit Blick auf die erfassten Dimensionen nicht ausschließen, dass Lehrer*innen nicht nur ihre eigene Arbeit, sondern das Handeln der Schule als Ganzes bewerten, z.B. wenn es um den Beitrag zur Weiterentwicklung des Schulkonzepts geht. Hieraus ergeben sich auch Implikationen für die Weiterentwicklung des verwendeten Messinstruments, dieses durch eine entsprechende Formulierung der Items noch genauer die Zielgruppe und die spezifischen Aufgaben zuzuschneiden.
Auf Ebene der Methodik handelt es sich bei Clusteranalysen um ein exploratives Verfahren. Die Clusterbildung hängt von der Wahl des Proximitätsmaßes ab und die Festlegung der optimalen Clusterzahl bedarf einer Entscheidung darüber, an welcher Stelle der Verschmelzungsprozess abgebrochen werden soll. In der vorliegenden Studie wurde das Elbow-Kriterium herangezogen, allerdings wären auch andere Möglichkeiten denkbar. Folglich muss sich die Clusteranalyse der Kritik stellen, von der Stichprobe abhängig zu sein. Ein an die vorliegende Studie anschließendes Forschungsdesiderat kann daher eine Weiterarbeit an den Clustern sein, dies möglicherweise auch mit anderen Schularten, um diese zu validieren.