In den letzten Jahren hat sich der Diskurs zu einer inklusiven Erwachsenenbildung verstärkt: Neben theoretischen Zugängen (Burtscher, Ditschek, Ackermann, Kil & Kronauer, [9]) sowie der Bedeutung von Kooperationen (Ackermann, Burtscher, Ditschek & Schlummer, [10]), allgemeiner Rahmenbedingungen (Babilon, [11]) oder der Didaktik (Furrer, [12]) findet auch eine Auseinandersetzung in einschlägigen Fachzeitschriften der Erwachsenenbildung statt, z.B. in den Hessischen Blättern für Volksbildung (1/[13]). Im Kontext von Vielfalt und Heterogenität als konstitutive Bestandteile allgemeiner, öffentlicher Erwachsenenbildung kommt Inklusion ein hoher Stellenwert zu. Ziel ist, „[…] Institutionen so zu gestalten, dass alle Menschen unterrichtet werden und lernen können, indem sie gewürdigt werden, wie sie sind, partizipieren und ihr Potenzial entfalten können“ (Hirschberg & Lindmeier, [14], S. 39). Inklusive Bildung ist somit als ein Konzept, Modell und Prozess für eine selbstverständliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung nach dem Prinzip einer Bildung für Alle (Babilon, [11], S. 7) und institutionelle Querschnittsaufgabe definiert (Babilon, Weiß & Brandt, [15], S. 15f.).

Im Institutionalfeld wird häufig ein weites Inklusionsverständnis angewendet, das sich vorrangig traditionellen VHS-Zielgruppen wie Menschen mit Migrationshintergrund, Langzeitarbeitslosen, Analphabetinnen und Analphabeten oder Älteren widmet (Seitter & Franz, [3], S. 4). Zielgruppenorientierung5 konkretisiert sich in Spezialkursen mit Fokus auf der Integration benachteiligter Gruppen. Eine allgemeine Zielgruppenansprache von Menschen mit Behinderung erscheint aufgrund der ausgeprägten Heterogenität des Personenkreises nicht sinnvoll; vielmehr ist eine Differenzierung in unterschiedliche Gruppen und Grade von Beeinträchtigungen (Babilon, [11], S. 65) oder ein wachsender Assistenzbedarf innerhalb anderer Zielgruppen, z.B. Ältere, zu beobachten (Lauber-Pohle, [7], S. 15). So liegt im Berichtsjahr 2018 der VHS-Statistik der Kursanteil der Personen über 65 Jahren bei insgesamt 18,4 Prozent (Reichart et al., [1], S. 88). Im Zuge der demografischen Entwicklungen steigt perspektivisch die Anzahl von Menschen mit einer altersbedingten Beeinträchtigung (Deutsches Zentrum für Altersfragen, [16], S. 23f.) wie es exemplarisch Korb et al. ([17]) für altersbedingte Sehbeeinträchtigungen und einer implizierten Einschränkung bzw. einem implizierten Verlust der Lesefähigkeit festhält.

Zusammenfassend bewegen sich die Diskurse zur Professionalitätsentwicklung in der allgemeinen, öffentlichen Erwachsenenbildung für Inklusion zwischen dem multikomplexen Anspruch gelebter Vielfalt und Heterogenität im Sinne einer umfassenden Öffnung sowie der Kategorisierung in und Exklusivität von Gruppen. Letzteres schafft vielfach erst eine Zugangsmöglichkeit für Menschen mit einem spezifischen Assistenzbedarf (Babilon et al., [15], S. 14f.). Die Münchner Erklärung zur Inklusion und öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung ([18]) hält fest, dass auf dem Weg zur inklusiven Ausrichtung von Einrichtungen Angebote, Prozesse und Strukturen (fort-)entwickelt werden müssten. Dies schließt auch „inklusionsorientierte Weiterbildungen für alle in der Erwachsenenbildung Tätigen“ (Münchner Volkshochschule, [18]) ein. Aufgrund ihrer Schlüsselfunktion kommt vor allem der Sensibilisierung sowie entsprechenden Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte eine zentrale Bedeutung zu. Eine Professionalitätsentwicklung impliziert „neben Formen der behinderungsspezifischen Kursvorbereitung (didaktisches Design, Unterrichtsmaterialien, Prüfungsformen) vielfältige Varianten inklusionsorientierter didaktischer Möglichkeiten […] wie Binnendifferenzierung, variable Lerntempi oder unterschiedliche Darbietungs- und Erfassungsmodi der Lerngegenstände“ (Lauber-Pohle & Seitter, [19], Abs. 12).

Volkshochschulen als typische Einrichtungen der allgemeinen, öffentlichen Erwachsenenbildung unterliegen in den letzten Jahrzehnten – durch die Auseinandersetzung mit und Anpassung an gesellschaftlichen und beruflichen Megatrends – weitreichenden Modifikationen ihres Profils und können als lernende Organisationen6 definiert werden. Die Veränderungen beziehen sich nicht nur auf die Angebotsplanung oder das Einrichtungsmanagement, sondern auch auf eine Professionalitätsentwicklung der in der allgemeinen, öffentlichen Erwachsenenbildung Tätigen (Süssmuth & Eisfeld, [2], S. 770):

Im Zuge dessen bilden Fortbildungen ein zentrales Element von Professionalitätsentwicklung und können die Basis für die Realisierung einer inklusiven Erwachsenenbildung darstellen. Professionalität, hier als „gekonnte Beruflichkeit, als Indikator für qualitativ hochwertige Arbeit“ (Nittel, [21], S. 15) definiert, konkretisiert sich auf der Ebene des beruflichen Handelns und ist unabhängig vom Einstellungsverhältnis. Sie prägt in einem entscheidenden Maße die Angebotsqualität (Kraft, Seitter & Kollewe, [22], S. 13).

Der aktuelle Bildungsbericht ([23]) fasst exemplarisch für den Gesamtsektor Weiterbildung eine überdurchschnittlich hohe Weiterbildungsbeteiligung zusammen und nimmt auch Umsetzungsrealitäten von Fortbildung der Institution Volkshochschule in den Blick (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, [23], Abschnitt G3). Der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV) forciert seit den 1970er Jahren – auf Grundlage der Erwachsenenbildungsgesetze in den Ländern – die Verberuflichung und Qualifizierung des Personals (Gieseke, [24], S. 1062). Die rund 197.000 neben- und freiberuflich Lehrenden, die vorrangig für die Gestaltung von Kursen oder Vorträgen in Einzelveranstaltungen verantwortlich sind, bilden dabei mit Abstand die größte Personalgruppe an Volkshochschulen – gegenüber den hauptamtlichen Tätigkeitsverhältnissen von insgesamt 9.500 Vollzeitäquivalenten (Reichart et al., [1], S. 14):

Dies verweist auf das Merkmal der doppelten Professions- und Tätigkeitsausrichtung des VHS-Personals: Leitung und Planung zeichnen sich in der Regel durch Festanstellungen mit formaler Organisationszugehörigkeit, Lehrende durch neben- und freiberufliche Beschäftigungsverhältnisse mit geringem Regulierungsgrad aus. Während ein Großteil der Weiterbildungsangebote von Kursleitungen gestaltet wird, die sich maßgeblich durch Fachkompetenzen für ihre Tätigkeit qualifizieren, besitzt das hauptberufliche Leitungs- und Planungspersonal vornehmlich pädagogisch-akademische Berufsabschlüsse (Martin et al., [26], S. 117).

Das Lehrpersonal partizipiert eher an kürzeren Fortbildungsformaten und finanziert diese häufig selbst (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, [23], S. 182f.). „Problematisch ist, dass die Gruppe der nebenberuflichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sehr heterogen in Bezug auf Motivation, pädagogische Qualifikation, Rollenauffassung und Eingangsvoraussetzungen ist“ (Harmeier, [27], S. 22). Aufgrund knapper Ressourcen von Volkshochschulen – sowohl in finanzieller als auch in personeller Hinsicht – gestalten sich die Fortbildungsmöglichkeiten vergleichsweise prekär. Die allgemeine, öffentliche Erwachsenenbildung steht daher vor der Herausforderung, neuen Lernfeldern und den implizierten Anforderungen an Qualifikation unter Berücksichtigung der Spezifika des Institutionalfeldes zu begegnen. Welche Handlungsoptionen sich im Kontext von Inklusion herauskristallisieren lassen, soll im Folgenden anhand der aktuellen Fortbildungspraxis erörtert werden.

Ein zentrales Analyseergebnis ist, dass Fortbildungsbedarfe von Kursleitungen bei Umsetzungsfragen von Inklusion virulent werden. Diese bilden sich anlassbezogen und zumeist problemzentriert ab:

Die Absprachen zu Fortbildungen finden in der Regel zwischen den Lehrpersonen und ihrer zugeordneten Programmbereichsleitung statt, die sich dafür verantwortlich zeichnet: „Ansonsten in den Programmbereichen, genau, die Planung und auch die konkreten Absprachen mit den Kursleitungen, das ist dann im gewissen Sinne separiert“ (B9_Leitung, Abs. 45). Die monetäre (Teil-)Förderung besuchter Veranstaltungen bildet dabei eine gängige Umsetzungspraxis. Darauf verweist – unter Verwendung von Begriffen wie Bezuschussung, Kostenübernahme oder Weiterbildungsetat – ein Großteil der Befragten. Die Ausgestaltung vollzieht sich in der Regel getrennt von den hauptberuflichen Förderhaushalten und kann variieren:

Die (ko-)finanzierten Veranstaltungen haben entweder einen direkten Bezug zum Fachthema der Kursleitungen oder fokussieren sich auf Inhalte der Kursdidaktik. Besucht werden vorrangig Fortbildungsangebote, die eher wohnortnah bei regionalen Trägern stattfinden. Darunter können auch bundeslandweite, verbandliche Veranstaltungen gefasst werden, die ein breites Repertoire an Themen für eine erwachsenenpädagogische Qualifizierung anbieten. Dabei besteht bei erhöhtem Interesse die Option einer dezentralen Umsetzung in den jeweiligen Volkshochschulen. Eine Vielzahl der Untersuchungseinrichtungen bewirbt die Möglichkeit einer monetären (Teil-)Förderung von Fortbildungen bei der Aufnahme einer Lehrtätigkeit z.B. im Rahmen eines Erstgesprächs mit der jeweiligen Programmbereichsleitung oder von Einführungsveranstaltungen für neues Lehrpersonal. Darüber hinaus berichtet eine Gesprächsperson:

Der geringe Regulierungsgrad der neben- und freiberuflichen Kursleitungen wird maßgeblich im Kontext von Fortbildungen diskutiert – mancherorts auch unter dem Aspekt der Scheinselbstständigkeit. Mit Blick auf Inklusion erläutern einige Befragte, bedarf es neben einem eher reaktiven, situativen Verhalten auf Einzelanfragen weiterführende proaktive Formen einer Bedarfsdeckung bzw. Bedürfnisweckung.

Eine weitere etablierte Form, Fortbildungswünschen von Kursleitungen für Inklusion entgegenzukommen oder das Interesse dafür zu wecken, stellt die Konzeptionierung und Umsetzung eigener Veranstaltungen dar. Diese greifen sowohl geäußerte Fortbildungsbedarfe von Lehrkräften als auch Qualifikationsimpulse von der jeweiligen Volkshochschule bzw. den Programmbereichsleitungen auf. Letzteres konkretisiert sich darin, Handlungsdefiziten von Kursleitungen, die sie selbst (noch) nicht identifizieren, durch die Realisierung entsprechender Maßnahmen zu begegnen. Bezugnehmend auf ein Spezialangebot für Menschen mit Behinderung entstand in einer Volkshochschule folgender Fortbildungsbedarf:

Die Veranstaltungen sind zumeist kostenfrei und werden (pro Semester) aktiv beworben. Entweder übernehmen die hauptberuflichen Mitarbeitenden die Angebotsgestaltung oder es werden externe Referentinnen und Referenten mit einschlägiger Expertise akquiriert. Ein Großteil der Befragten weist auf eine praxisnahe und erfahrungsorientierte Angebotsumsetzung hin, die sich in einem Mehrwert für das neben- und freiberufliche Lehrpersonal manifestiert:

Die Veranstaltungen werden nicht nur den Kursleitungen der jeweiligen Volkshochschule angeboten, sondern auch für Interessierte wie Angehörige von Menschen mit Behinderung geöffnet. Daneben gibt es Angebote zu Inklusionsthemen im regulären Programm, die wiederum den Kursleitungen als Fortbildungsmöglichkeiten dienen können. Die Veranstaltungen können sich auf einen Programmbereich oder auf übergreifende Inhalte zur Bewältigung der Handlungspraxis beziehen:

Häufig nennen die Befragten, ihre Kursleitungen mittels einer Grundqualifizierung auf ihre Tätigkeit vorbereiten zu wollen. Umgang mit Heterogenität in seinen Dimensionen bildet dabei eines der zentralen Themen und wird im Kontext von Inklusion angeführt:

Festzuhalten ist, dass eine Vielzahl der Untersuchungseinrichtungen ihrem Lehrpersonal eigens konzipierte Fortbildungsangebote bietet, die – in unterschiedlichem Ausmaß – kontinuierlich stattfinden und sich an den aktuellen Qualifikationsbedarfen ausrichten. Im Zuge von Inklusion fällt der Blick wiederholt auf das Planungspersonal: Einige VHS-Leitungen berichten von Fortbildungsmodi, um die HPM für die Begleitung, Beratung und Motivation ihrer jeweiligen Lehrenden zu qualifizieren. Zudem wird das Potenzial kombinierter Angebote für das Planungs- und Lehrpersonal gehoben.

Die Entwicklung und Realisierung von Fortbildungen mit (regionalen) Kooperationseinrichtungen stellt eine weitere Umsetzungspraxis dar. Anlass bilden entweder konkrete Bedarfe oder die Bearbeitung übergreifender Themen. Das Datenmaterial zeigt auf, dass Volkshochschulen, also Institutionen mit gleichem Bildungsauftrag, gemeinsame Veranstaltungen ausrichten können (horizontale Perspektive).7 Eine Gesprächsperson berichtet, sich mit umliegenden Volkshochschulen hinsichtlich ihrer Fortbildungsbedarfe zu vernetzen und in Federführung entsprechende Formate zu organisieren. Folgende Idee konkretisiert sie im Kontext von Inklusion:

Vereinzelt werden Fortbildungen im Rahmen der Zusammenarbeit mit Einrichtungen anderer Bildungsbereiche thematisiert oder das Potenzial einer solchen Kooperationsausrichtung gehoben (vertikale Perspektive). Vornehmlich werden Hochschulen (in der Region) genannt, die mit ihrer Fachexpertise und einer entsprechenden Didaktik aufwarten. Weiterführend finden kooperative Fortbildungen mit Institutionen außerhalb des Bildungsbereichs statt (diagonale Perspektive); darunter fallen Ämter und Verwaltungen, Betriebe oder Sozial- und Kultureinrichtungen. Eine Leitungskraft verweist auf eine formale Kooperation mit einer privaten Institution, die den VHS-Kursleitungen eine kostenfreie bzw. kostenreduzierte Fortbildungsteilnahme ermöglicht:

Eine enge Verzahnung mit Ämtern und Verwaltungen zeigt sich vor allem bei Volkshochschulen mit öffentlich-rechtlichem Status und kommunaler Ausrichtung. Die Nutzbarmachung der jeweiligen Expertise kann in Fortbildungen aufgehen:

Die Gesamtschau der skizzierten Analyseergebnisse zeigt, dass im Bereich der vielfältigen Kooperationsbeziehungen in der allgemeinen, öffentlichen Erwachsenenbildung auch der Fortbildungskontext eine Ebene der Zusammenarbeit bilden kann. Fortbildung stellt dabei weniger einen ausschließlichen Zweck, sondern vielmehr ein weiteres Handlungsfeld dar. Umfang und Intensität können sich stark im Institutionalfeld differenzieren: Punktuelle und zumeist bedarfsbezogene Fortbildungen überwiegen jedoch gegenüber regelmäßigen Veranstaltungen. Die Analysekategorie lässt insbesondere zwischen Volkshochschulen einer Region eine verstärkte Vernetzung erkennen. Eine Gesprächsperson erzählt:

Der Regionsbezug stellt sich als eine zentrale Komponente heraus und konkretisiert sich in der Entwicklung und Realisierung unterschiedlicher Fortbildungsformate wie dem Informations- und Erfahrungsaustausch zwischen den Kursleitungen umliegender Volkshochschulen. Eine Verortung von Inklusion in kooperativen Veranstaltungen bündelt somit Ressourcen und kann sowohl übergreifend als auch fachspezifisch umgesetzt werden.

Die Analyse zeigt, dass Volkshochschulen auch explizit Fortbildungen einzelner Kursleitungen für Inklusion unterstützen. Der erste Schritt bildet die Identifikation von Lehrenden, die in ihrem Kursgeschehen mit konkreten Assistenzbedarfen konfrontiert sind bzw. waren: „Und vielleicht auch ein Erfahrungsaustausch von Kursleitenden, dass die merken, aha, andere haben das schon gemacht, die haben das so gemacht, das geht offensichtlich, es ist kein Einzelfall“ (B24_HPM, Abs. 178). Eine weitere Form der Identifikation stellt die Ansprache von Kursleitungen dar, die einen (berufs-)biografischen Inklusionsbezug aufweisen:

Festzuhalten ist, dass Lehrende mit einer generellen Affinität und Motivation, sich (neuen) Themen zu stellen und ihre Angebotsgestaltung (weiter) zu entwickeln, eine große Bereitschaft signalisieren, sich für Inklusion fortzubilden. Die gemeinsame Bearbeitung pädagogischer Prozesse kann somit eine Qualitätsentwicklung und -sicherung befördern. Eine Leitungskraft stellt einen exemplarischen Ablauf in ihrer Einrichtung vor:

Obiges Zitat beinhaltet, durch die Förderung einzelner Kursleitungen (zunächst) Grundkenntnisse von Inklusion zu vermitteln bzw. ein gemeinsames Verständnis davon herzustellen (Kapitel 3.2). Zudem wird die Bedeutung von Kooperationseinrichtungen für die Qualifikation des Lehrpersonals betont: Ihre Fach- und Feldexpertise kann zum einen der Wissensvermittlung, zum anderen der Angebotskonzeption dienen. Partnerinstitutionen können dabei in Form kooperativer Fortbildungsangebote aktiv in die Professionalitätsentwicklung der Kursleitungen eingebunden sein (Kapitel 3.3). Eine exemplarische Facette davon kann die Schaffung von Erfahrungsräumen im Sinne von Hospitationen bilden. Eine Gesprächsperson schildert:

Die explizite Förderung bildungsaffiner Kursleitungen, „[…] die in Anführungszeichen auch als Pioniere dann arbeiten […]“ (F1_Leitung, Abs. 79), beinhaltet in einer Vielzahl der Interviews die Frage, wie eine Multiplikatorenwirkung erreicht und das individuelle Wissen auf die Gesamtgruppe des Lehrpersonals übertragen werden kann. Eine Möglichkeit besteht darin, dass die fortgebildeten Lehrenden im Bedarfsfall als Ansprechpersonen zur Verfügung stehen. Weiterführend nennen einige Befragte Techniken der kollegialen Fallberatung. Auch können Kursleitungsvertretungen, also Personen mit Schnittstellenfunktion zu den VHS-Personalgruppen, für Inklusion sensibilisiert und als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren installiert werden. Neben der expliziten Schaffung von Settings der Wissens- und Erfahrungsvermittlung werden auch bewährte Informations- und Austauschplattformen in Volkshochschulen wie Kursleitungskonferenzen genutzt:

Hier kristallisiert sich eine weitere, in Volkshochschulen gängige Form der Wissens- und Erfahrungsvermittlung heraus: Die Expertisen Einzelner in Handreichungen oder Checklisten zu abstrahieren und als ein personenungebundenes Hilfsmittel Kursleitungen zur Verfügung zu stellen. Diese werden häufig in Ergänzung zu den unterschiedlichen Interaktionsformen eingesetzt und dienen der (Weiter-)Entwicklung und nachhaltigen Verstetigung inklusiver Handlungspraxis.

Insgesamt weist die Fortbildungsförderung von Einzelplayern bzw. Kleingruppen zwei Perspektiven auf: Einerseits geht es um die Qualifizierung Einzelner, die im Bedarfsfall mit ihrem Wissen und ggf. ihrer Handlungspraxis für Austausch und Beratung zur Verfügung stehen (reaktiv). Andererseits hat die Fortbildungsförderung zum Ziel, geschulte Kursleitungen als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in der Breite (des jeweiligen Programmbereichs) einzusetzen und über geeignete Vermittlungsformate weiteres Lehrpersonal für Inklusion zu sensibilisieren (proaktiv).