Wesentlich bei der Umsetzung einer inklusiven Bildung ist die bewusste Wahrnehmung der Individualität jedes Kindes hinsichtlich seiner Bedürfnisse, Interessen und seines Entwicklungsstands (Kron, [8]; Sulzer & Wagner, [4]).

Prengel ([9]) weist darauf hin, dass Inklusion neben den Potenzialen auch gleichzeitig Widersprüche und Spannungsverhältnisse in Bildungsprozessen sichtbar macht. Hierzu zählen unter anderem das Spannungsverhältnis zwischen der Betonung der Einzigartigkeit der Kinder und ihrer kollektiven Zugehörigkeit oder das Spannungsverhältnis zwischen der Offenheit gegenüber kindlicher Heterogenität bei zeitgleicher Vermittlung elementarer Werte und Kulturtechniken (Prengel, [9]).

Auch Kuhn2 ([5]) weist darauf hin, dass pädagogisches Handeln im Kontext von Inklusion die Dilemmata, Paradoxien und Antinomien professionellen Handelns (Schütze, [10]) zu berücksichtigen habe, da es insbesondere dem ,Differenzdilemma‘ unterworfen sei, denn „jede pädagogische, konzeptionelle oder programmatische Berücksichtigung von Differenz [führt] unweigerlich dazu, dass Differenz reproduziert und festgeschrieben wird” (Kuhn, [5], S. 134). Eine Nicht-Berücksichtigung von Differenzkonstruktionen führe hingegen zu einer Gleichbehandlung Ungleicher (Kuhn, [5]).

Schütze ([10]) betont, dass die Spannungsverhältnisse und Antinomien „nicht durch gezielte korrigierende Aktivitäten grundsätzlich auflösbar sind“ (Schütze, [10], S. 57), jedoch durch eine systematische Selbstreflexion bearbeitet werden können.

Auch wenn die Fähigkeit zur Selbstreflexion im Orientierungsrahmen für Auszubildende in der Frühpädagogik als Grundkompetenz gilt, wird darauf hingewiesen, dass das „Eintreten in ein nachdenkendes und nachdenkliches, reflektierendes Zwiegespräch mit der Situation [...] keine Alltagskompetenz [ist], sondern eingeführt, geübt und habitualisiert werden [muss]“ (Robert Bosch Stiftung, [7], S. 43; Häcker, [6]), zumal pädagogisches Handeln in vielen Aspekten unbewusst geschehe (Sulzer & Wagner, [4]). In diesem Zusammenhang wird der Fokus zunehmend auch auf die Professionalität pädagogischer Fachkräfte gelegt (Wadepohl, [11]) und immer wieder auf den Erwerb von Kompetenzen hingewiesen, der es auf der Grundlage von wissenschaftlich-theoretischem Wissen und reflektiertem Erfahrungswissen ermöglichen soll, in den komplexen, mehrdeutigen Situationen reflexiv und situationsangemessen zu handeln (Nentwig-Gesemann et al., [12]).

Nittel ([13]) differenziert zwischen einem kompetenztheoretischen und einem differenztheoretischen Verständnis von Professionalität. Dabei bezieht sich das kompetenztheoretische Verständnis auf die personalen Voraussetzungen für die Herstellung von Professionalität in der Person und greift das Konzept auf, das Kompetenz in Disposition und Performanz unterteilt (Friederich & Schelle, [3]). Während Disposition alle Voraussetzungen meint, die für die Erbringung einer professionellen Handlung notwendig sind, beschreibt die Performanz die „artikulierte Seite der Kompetenz“ (Nittel, [13], S. 74) in Form der Handlung selbst. Allerdings beinhalten Kompetenzen immer auch ideale Vorstellungen bezogen auf die Anbahnung von Professionalität, die professionelles Handeln nicht garantieren können. Das differenztheoretische Verständnis verweist daher auf situations- und klient*innenabhängige Schwierigkeiten im Interaktionsprozess, die einem professionellen Handeln entgegenstehen (Friederich & Schelle, [3]). Laut Nittel unterliegt professionelles Handeln nach mindestens drei Seiten Widersprüchen und Dilemmata: „zur Handlungs-, zur Wissens- und zur Beziehungsebene“ (Nittel, [13], S. 81). Das Dilemma auf der Handlungsebene besteht darin, dass Professionelle verpflichtet sind, begründet Entscheidungen zu treffen, die jedoch nicht immer eine Wissensgrundlage aufweisen können. Darüber hinaus ist das Wissen, das als Grundlage für Entscheidungen herangezogen werden kann, nicht direkt aus der Wissenschaft transferierbar. Es muss auf den Einzelfall hin angewendet sowie mit Erfahrungswissen kombiniert werden (Nittel, [13]). Hierfür ist Reflexion erforderlich, um zu gewährleisten, dass das entsprechende Wissen „in angemessener Art und Weise auf den Einzelfall hin abgewogen, verknüpft und angewendet wird” (Friederich & Schelle, [3], S. 385). Wesentlich bei der Berücksichtigung der Beziehungsebene ist, dass pädagogische Fachkräfte sowohl als Professionelle als auch als Personen handeln, sodass es den Kindern möglich ist, eine Beziehung zu ihnen aufzubauen.

Nittels Ausführungen verdeutlichen, dass Professionalität sowohl als Handeln auf der Basis von Kompetenz verstanden werden kann, als auch als konkretes Ausbalancieren unterschiedlicher Ansprüche an das Handeln. Es erscheint daher zielführend sich auf professionelle Handlungskompetenzen zu beziehen, wenn die individuellen Voraussetzungen für professionelles, inklusives Handeln fokussiert werden (Friederich & Schelle, [3]).

Sulzer und Wagner ([4]) haben Kompetenzen ausformuliert, die pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen zur Umsetzung einer inklusiven Bildung und Erziehung benötigen. Sie differenzieren dabei sechs Teilbereiche: werteorientierte Handlungskompetenz, Fachkompetenz, Selbstreflexionskompetenz, Analysekompetenz, Methodenkompetenz und Kooperationskompetenz.

Aufgrund der Ausrichtung des Beitrages wird im weiteren Verlauf hauptsächlich Bezug auf die Selbstreflexionskompetenz genommen, deren Fokus auf die „Reflexion der eigenen soziografischen Situiertheit zu Einseitigkeiten, Privilegierung und Diskriminierung und deren Bedeutung für pädagogisches Handeln“ (Sulzer & Wagner, [4], S. 27) gerichtet ist. Um das eigene fachliche Handeln auf Einseitigkeiten hin zu überprüfen, benötigen pädagogische Fachkräfte Selbstreflexionskompetenzen, da sie Bildungsprozesse immer „mit ihrer Person“ (Arnold, [14], S. 17) darbieten. Auf Grundlage biografischer Erfahrungen nehmen Fachkräfte eine spontane Bewertung von Situationen und Menschen vor und gestalten die Spiel- und Lernsituationen entsprechend dieser Bewertungen. Die eigene kulturelle Herkunft der pädagogischen Fachkräfte, die gegenwärtige soziale Bezugsgruppe und die öffentliche Meinung darüber, welche Lebensumstände für Kinder günstig sind, beeinflussen dabei ihre Wahrnehmung und Einschätzung (Derman-Sparks & Edwards, [15]; Preissing, [16]). Diese Einflussfaktoren werden häufig nicht bewusst wahrgenommen, weshalb sich Verhaltensweisen, die sich auf dieser Basis etabliert haben, als ‚normal‘ und ‚richtig‘ anfühlen (Derman-Sparks & Edwards, [15]). Wenn die eigenen Vorstellungen, Vorurteile und biografischen Erfahrungen nicht reflektiert werden, prägen sie die routinierten Handlungsweisen und können Einseitigkeiten, Ungleichbehandlung und Bevorzugung zur Folge haben (Derman-Sparks & Edwards, [15]; Wagner, [17]).

Im Rahmen der Selbstreflexion muss auch die Kindertageseinrichtung als Institution in die Reflexion und die kritische Auseinandersetzung mit einbezogen werden (Praxisreflexion), denn auch in Kindertageseinrichtungen zeigen sich Implikationen gesellschaftlicher Ungleichheit (Sulzer & Wagner, [4]). Im Kontext der Praxisreflexion ist bedeutsam, welche Welt den Kindern in der Kindertageseinrichtung begegnet: Worauf wird in der Kindertageseinrichtung Wert gelegt, und was wird vorausgesetzt (Preissing, [16])? Welche Hierarchie- und Dominanzstrukturen, Diskriminierungen oder Machtasymmetrien zeigen sich in der Gestaltung von Interaktionsprozessen (Sulzer & Wagner, [4])? Welche eigenen Handlungsstrategien tragen zu exkludierenden institutionellen Mechanismen bei (Sulzer & Wagner, [4])?

Notwendig sind also eine kritische Selbst- und Praxisreflexion, denn laut Fuchs-Rechlin ([18]) ermöglicht Reflexion über die eigenen Bezüge und das fachliche Handeln eine „Optimierung bzw. Neuorganisation bestehender Handlungsmuster“ und damit eine „Möglichkeit, habituelle Deutungs-, Denk- und Handlungsmuster zu durchbrechen“. Voraussetzung dafür seien „die Unterbrechung der primären Handlungssituation sowie eine Vergegenständlichung der Handlung als kognitive oder reale Objektivierung“ (Fuchs-Rechlin, [18], 32f.).

Eine Möglichkeit Reflexionsprozesse über das eigene Handeln und somit eine Selbst- und Praxisreflexion anzuregen, bildet der Einsatz von Stimulated Recalls (als ein Format videobasierter Reflexion). Dabei wird ein Stimulus (meist in Form eines Videos) für eine Retrospektion auf die eigene Handlungspraxis in einer zuvor selbst erlebten Situation genutzt (Calderhead, [19]).

Das Stimulated Recall bietet unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten: So kann es im Rahmen von Aus- und Fortbildungen pädagogischer Fachkräfte einerseits als Medium des Lehrens und Lernens mit dem Ziel der (Weiter-)Entwicklung professioneller Kompetenzen genutzt werden. Andererseits ermöglicht der Einsatz des Stimulated Recalls als Forschungsinstrument eine Rekonstruktion der Handlungspraxis bzw. die Erfassung professioneller Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte und gestattet dadurch (vorsichtige) Rückschlüsse auf Professionalisierungsprozesse in Aus- und Fortbildungen. Je nach Einsatz und Erkenntnisinteresse gestaltet sich für die Akteur*innen die Strukturierung der Betrachtung der eigenen Handlungspraxis von weitgehend selbst bestimmend bis hin zur expliziten Aufforderung der Fokussierung ganz bestimmter Handlungsaspekte.

Anhand der nachfolgenden Situationsbeschreibungen und Interviewausschnitte sollen dieser zirkuläre Prozess sowie das Herausarbeiten der impliziten Deutungs-, Denk- und Handlungsmuster verdeutlicht werden.

Situationsbeschreibung: Anke Kaspar

Die gefilmte Situation mit Anke Kaspar fand als Freispiel-Situation im Bauraum statt, die zunächst als dyadische Situation mit dem Jungen Alim begann. Dementsprechend war Ankes Fokus zu Beginn auch auf Alim gerichtet. Als Ziel formulierte sie, dass sie Alim noch neue Ideen für seinen Bauprozess geben möchte. Im weiteren Verlauf entwickelte sich die Situation hin zu einer Kleingruppensituation. Die erste Veränderung in der Dyade entstand dadurch, dass ein Mädchen zur Situation hinzukam und sich an dem Bauprozess beteiligen wollte. Daher fragte sie Anke, ob sie mitbauen darf.

In der folgenden Aussage von Anke Kaspar: „Ja, das war wieder die typische Situation, dass ich gefragt werde, ob man bauen kann oder nicht [...]”. (AK, Z. 32-33) wird deutlich, dass sie wahrnimmt, dass sie von dem Mädchen angesprochen wird. Durch ihre Beschreibung „typische Situation“ verdeutlicht sie, dass ihr die Situation vertraut vorkommt und sie häufiger die Erfahrung macht, dass sie als diejenige adressiert wird, die die Entscheidungen darüber trifft, wer bauen darf oder nicht. Die Adressierung durch das Mädchen könnte darauf hinweisen, dass es wahrnimmt, dass bestimmte Entscheidungen im Kita-Alltag von den pädagogischen Fachkräften getroffen werden. Diese Asymmetrie zwischen Fachkraft und Kind (vgl. Konzept der generationalen Ordnung, Honig, [31]) scheint von Seiten des Kindes auch akzeptiert zu sein.

Im weiteren Verlauf wies Anke das Mädchen darauf hin, dass sie Alim doch direkt fragen soll, ob sie mitbauen kann. Dieser reagierte auf die Anfrage des Mädchens jedoch zunächst nicht, woraufhin das Mädchen Anke anschaute und diese sich erneut adressiert fühlte. Durch die weitere Verbalisierung ihrer Gedanken: „[...] und, ähm da war ich zwischendurch ein bisschen hin- und hergerissen, weil, äh, ob ich jetzt sozusagen für/für dieses Mädchen die Kommunikation übernehme und ihr sage, wie sie den Kontakt aufbauen soll oder ob ich es lasse [...]” (AK, Z. 34-36) wird ein „bipolarer Möglichkeitsraum“ (Strübing, [32], S. 22) erkennbar, der von Anke durch die dimensionalen Kontinuen „Kommunikationsübernahme“ und „Unterstützung bei Kontaktaufbau“ geäußert wird und innerhalb derer vielfältige Ausprägungen und Abstufungen (bspw. keine, weniger oder mehr Kommunikationsübernahme) möglich sind. Anke nimmt wahr, dass sie von dem Mädchen adressiert wird und sieht sich aufgefordert in irgendeiner Art und Weise zu reagieren. Ihre Handlungsmöglichkeiten äußert sie in bipolarer Form: Kommunikationsübernahme oder keine Kommunikationsübernahme; Unterstützung bei Kontaktaufbau oder keine Unterstützung bei Kontaktaufbau.

Durch die weiteren Kommentierungen zum Video deutet sich an, dass sich der Handlungsdruck von Anke in der Situation noch zu erhöhen scheint. Sie wird von dem Mädchen nun direkt angesprochen, wodurch noch einmal eine deutlichere Adressierung hinsichtlich der Lösung erfolgte. Anke zeigt durch die folgenden Verbalisierungen auf, dass sie in der Situation immer noch unsicher war, inwiefern sie dem Mädchen eine Handlungsempfehlung aussprechen soll. Sie verbalisiert, dass ihr während der Situation die Idee einer Lösung in Form einer körperlichen Kontaktaufnahme (antippen) durch den Kopf ging und sie sich letztendlich dann aber doch dagegen entschieden hat: „[...] und besonders in der nachfolgenden Situation, wo sie dann sagte „Aber der spricht nicht mit mir." und das dann irgendwie weitermachen wollte und ich dachte „Tipp ihn doch mal an, hol ihn doch mal raus aus seiner Situation [...] hab mich dann dafür entschieden, dass ich es lasse, was im Nachhinein auch gut geklappt hat, aber das war so, nä, wo ich dachte, ist das jetzt richtig, mach ich das jetzt oder mach ich das nicht (3) […].“ (AK, Zeile 36-40)

Die nachträgliche Verbalisierung lässt erkennen, dass sie in der Situation interpretiert hat, dass eine Unterstützung des Mädchens nicht notwendig ist und sie sich dementsprechend entschieden hat, dem Mädchen keine Lösungshinweise zu geben. Als Konsequenz eröffnet sie damit sowohl Alim als auch dem Mädchen die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, wie sie die Situation aushandeln.

Auch Dennis verbalisiert im Rahmen des Stimulated Recall Interviews verschiedene Handlungsmöglichkeiten und die damit verknüpften Kontinuen.

Situationskontext: Dennis Bringmann

Die gefilmte Situation mit Dennis Bringmann fand in der Kreativ-Werkstatt statt. Dennis hatte ein Kreativangebot für eine Kleingruppe (bestehend aus mehreren Jungen) vorbereitet. Als Ziele formulierte er die Förderung des Austausches zwischen den Jungen über gemeinsame Interessen, das Bereitstellen von Wissen über Ninjago-Figuren für einen der Jungen (Malte), damit auch er zukünftig mitreden und mitspielen kann sowie die Förderung der Stifthaltung und der Feinmotorik der Jungen. Zu Beginn der Situation war ein Junge kurz aufgestanden und weggegangen und kehrte nun zurück, um sich an der Situation zu beteiligen.

In der nachträglichen Betrachtung seiner Handlungspraxis nimmt Dennis eine Irritation wahr, die dazu führt, dass er seine Gedanken, die ihm beim Schauen dieser Stelle durch den Kopf gehen, folgendermaßen verbalisiert: „Ich war kurz kleben geblieben. [Person 2] hatte gesagt: „Weg gegangen, Platz vergangen.“ Jetzt hatte ich einfach gesagt: „Ja die Regel kennen wir alle, du kannst dich hier hinsetzen.“ Ich hab diesen/diesen Konflikt quasi für ihn gleich gelöst, aber einfach nur, damit das Angebot nicht ins Stocken gerät. Damit’s einfach fließt. Aber das wär, glaube ich, ne gute Möglichkeit für ne/für ne gesunde, schöne Auseinandersetzung gewesen. Ja, fiel mir grad nur dazu ein. Hab ich vielleicht was verpasst.” (DB, Z. 22-27).

Dennis interpretiert, dass es in der betrachteten Situation scheinbar einen möglichen Konflikt hätte geben können, der aus Dennis‘ Sicht durch die Äußerung des einen Jungen: „Weg gegangen, Platz vergangen.“ explizit wird. Gleichzeitig interpretiert er, dass er diesen möglicherweise entstehenden Konflikt durch seine Reaktion verhindert hat. Er eröffnet aber auch (zumindest in der nachträglichen Betrachtung), dass es eine andere Möglichkeit gegeben hätte, wodurch sich ein „bipolarer Möglichkeitsraum“ (Strübing, [32], S. 22) mit dem Kontinuum “Situation strukturieren“ (in verschiedenen Ausprägungsmöglichkeiten, bspw. nicht strukturieren, wenig strukturieren, …) andeutet. Dennis äußert, dass er sich in der Situation für eine Strukturierung entscheidet, indem er dem zurückkommenden Jungen einen Platz anbietet und begründet seine Handlung nachträglich. Das Angebot kann in der Konsequenz (wie geplant) fortgeführt werden, was gleichzeitig zur Folge hat, dass eine Aushandlung durch die Jungen nicht stattfinden kann. Abschließend formuliert Dennis: „Hab ich vielleicht was verpasst”, wodurch sich eine mögliche Unsicherheit bezogen auf seine Entscheidung vermuten lässt.

Sowohl in Ankes als auch in Dennis‘ Beschreibungen der Wahrnehmung und Interpretation lassen sich Vorannahmen und Zuschreibungen analysieren.

Insbesondere in der Aussage: „[…] ich wahrnahm, dass er das nicht gut fand, und ähm, das aber nicht, also da war ich sozusagen sein Sprachrohr, weil seine Augen sagten: „Ich brauch jetzt mal Hilfe von dir".“ (AK, Z. 100-101) deutet sich ihre Zuschreibung an, dass Alim ohne ihre Unterstützung die Situation verbal nicht allein lösen kann. Sie entscheidet sich daher, die Kommunikation für Alim zu übernehmen und wird zu seinem „Sprachrohr“.

Auch in der Verbalisierung von Dennis werden Zuschreibungen und Generalisierungen auf ‚diese Jungengruppe‘ bezogen (bspw.: ‚Diese Jungen‘ spielen laut zusammen; Sorge, dass ‚diese Jungen‘ sich gegenseitig aufpuschen und nicht ruhig bleiben.) hörbar. In der Äußerung der Sorge zeigt sich seine Vermutung, dass die Situation auch anders hätte verlaufen und zum Abbruch kommen können. Gleichzeitig wird deutlich, dass er sich trotz dieser Vorannahme und Ungewissheit für genau dieses Angebot entschieden hat. In der Retrospektion schlussfolgert er, wie wichtig es war, dass er dabei das Interesse der Jungen aufgegriffen hat.

In der retrospektiven Verbalisierung lassen sich verschiedene sensibilisierende Konzepte rekonstruieren, die Einfluss auf die Wahrnehmung und Interpretation der jeweiligen Situation und dementsprechend auf die daraus resultierenden Entscheidungen sowie die Gestaltung der Interaktion zu nehmen scheinen.

Das Anknüpfen an die Interessen der Kinder scheint für Dennis ein entscheidender Ausgangspunkt für die inklusive Gestaltung von Spiel- und Lernsituationen zu sein. Er entscheidet sich für eine Malsituation, um die Stifthaltung und Konzentrationsfähigkeit der Jungen zu fördern, obwohl er auf Grundlage seiner bisherigen Beobachtungen wahrgenommen hat, dass die Jungen lieber im Bauraum sind oder laut miteinander spielen. Um die Jungen dennoch zum Malen zu motivieren, greift er das Interesse der Jungen auf und verdeutlicht in der Reflexion, dass die Situation gerade dadurch, dass er mit Ninjago die Interessen der Jungen berücksichtigt hat, so gut verlaufen ist. Auch Sulzer & Wagner ([4]) und Kron ([8]) weisen darauf hin, wie wesentlich die bewusste Wahrnehmung der Individualität jedes Kindes hinsichtlich seiner Bedürfnisse, Interessen und seines Entwicklungsstandes bei der Umsetzung einer inklusiven Bildung ist.

Einige Aussagen im Interview von Anke Kaspar weisen darauf hin, dass sie wahrnimmt, dass es in verschiedenen Situationen unterschiedliche Handlungsalternativen gibt, die situativ abgewogen werden (müssen). In der Retrospektion stellt sie ihre Überlegungen zu den Alternativen dar, die sich als „bipolare Möglichkeitsräume“ (Strübing, [32]) rekonstruieren lassen. Interessanterweise nimmt Anke trotz der Vielzahl von Möglichkeiten entlang des „dimensionalen Kontinuums“ (Strübing, [32]) innerhalb ihrer Verbalisierungen meistens lediglich zwei der Optionen in den Fokus (bspw. eingreifen oder nicht eingreifen) und begründet, was zu ihrer Entscheidung für eine der beiden Möglichkeiten geführt hat. Sie scheint ihrerseits somit eine Fokussierung und Selektion aus dem Spektrum an möglichen Handlungsoptionen vorzunehmen. Gleichzeitig beurteilt sie die getroffene Entscheidung im Nachhinein mit „richtig” oder „nicht richtig”. Während Dennis Bringmann darstellt, dass es neben der gewählten Entscheidung andere Alternativen gegeben hätte und diese jedoch nebeneinander stehen lässt und begründet, warum er sich für seine Variante entschieden hat, scheint es bei Anke so, als ob es für sie nur die „eine richtige Entscheidung” in der jeweiligen Situation gibt und der Auftrag der pädagogischen Fachkraft darin besteht, in der Situation abzuwägen, welches „die eine richtige Entscheidung” ist und diese dann entsprechend umzusetzen.

Im Interview von Dennis Bringmann deutet sich an verschiedenen Stellen an, dass für ihn eine Bewertung der Situation als “gut” oder “nicht gut” bedeutsam ist. Es scheint für ihn eine Verknüpfung zwischen der Zielsetzung und dem Verlauf der Situation zu geben. Dennis verdeutlicht jedoch nicht explizit, woran er bemisst, dass die Situation aus seiner Sicht als „gut” zu bewerten ist. Er scheint jedoch bestimmte Vorstellungen und Annahmen darüber zu haben, wann eine Situation „gut” verläuft. Ein thematischer Schwerpunkt innerhalb von Weiterqualifizierungen besteht in der Auseinandersetzung mit der Gestaltung inklusiver Spiel- und Lernsituationen (Heimlich, [1]). Das Ergründen, welches Verständnis von „gut” oder „nicht gut” die jeweilige pädagogische Fachkraft hat bzw. wann die Gestaltung einer inklusiven Spiel- und Lernsituation aus Perspektive der pädagogischen Fachkraft als „gut” oder „nicht gut” bewertet wird und ob es neben den Polen („gut” und „nicht gut”) des Kontinuums weitere oder andere Formen der Einschätzung der jeweiligen pädagogischen Situation geben könnte, werden dabei als wesentlich angesehen. Im Rahmen von sich an die Fortbildungen anschließenden Prozessbegleitungen böte sich die Gelegenheit ressourcenorientiert herauszuarbeiten, welche möglichen nächsten Schritte in Bezug auf die Gestaltung inklusiver Spiel- und Lernsituationen möglich wären. Wesentlich erscheint hier darüber hinaus aber auch ein inhaltliches Anknüpfen im Rahmen der Fortbildung zu sein, indem die Gestaltung inklusiver Spiel- und Lernsituationen thematisch fokussiert wird.

Ein weiteres sensibilisierendes Konzept, das sich bei Dennis zeigt, besteht in der Annahme, dass „Nicht-Wissen” über eine Thematik bzw. „Nicht mitreden können” bei Kindern dazu führen kann, dass sie von Spielsituationen ausgeschlossen werden oder durch das „Nicht-Wissen” in bestimmten Situationen oder Kontexten nicht interagieren können und dann für sich selbst den Eindruck gewinnen, nicht mitmachen zu können. Ein wichtiger Anknüpfungspunkt könnte sich in Form einer Reflexion darüber ergeben, worauf diese Annahmen oder Schlussfolgerungen basieren und welche Auswirkungen diese Annahmen für Dennis bei der Gestaltung inklusiver Spiel- und Lernsituationen haben: Basieren die Annahmen auf biografischen Erfahrungen oder Erfahrungen aus dem Kita-Alltag? Was bedeuten diese Annahmen für Dennis, für die Kinder und für die Gestaltung pädagogischer Interaktionen? Welche Vorannahmen und Zuschreibungen sind damit ggf. verknüpft? Darüber hinaus wird deutlich, dass es ihm wichtig ist, dass er als pädagogische Fachkraft beim Erkennen solcher „Lücken” dafür Sorge tragen kann, dass diese geschlossen werden, ohne dass die anderen Kinder es bemerken, um zukünftig eine Teilhabe für „das betroffene Kind” zu ermöglichen.

Bei Anke zeigt sich ein weiteres sensibilisierendes Konzept darin, dass sie an mehreren Stellen im Interview darauf verweist, dass es Situationen gibt, in denen bestimmte Zielsetzungen gefährdet sind oder die Situation „kippen” könnte und sie als Fachkraft verantwortlich dafür ist, einzugreifen bevor die Situation eskaliert. Ein möglicher Anknüpfungspunkt wäre das Reflektieren der Wahrnehmung bzgl. des „Kippens” einer Situation: Woran kann bemerkt werden, ob eine inklusive Spiel- und Lernsituation „kippt”? Ab wann ist ein Eingreifen notwendig? Wie kann ein Eingreifen aussehen?

Auf Grundlage der sensibilisierenden Konzepte der pädagogischen Fachkräfte werden der jeweilige situative Kontext und die Interaktionen wahrgenommen und interpretiert, die dann in Abwägungsprozessen der Handlungspraxis bzgl. der Gestaltung der inklusiven Spiel- und Lernsituation münden.

In der retrospektiven Betrachtungsweise ihrer Handlungspraxis verbalisieren Anke Kaspar und Dennis Bringmann Abwägungsprozesse, die ihnen entweder im Vollzug der Handlungspraxis selbst (Anke) oder in der nachträglichen Reflexion der Handlungspraxis (Dennis) beim Schauen des Videos durch den Kopf gingen. Die handlungsnahe Verbalisierung der Abwägungsprozesse von Anke Kaspar erinnert trotz der Retrospektion an den von Schön rekonstruierten Modus der „reflection in action”, also eine „reflective conservation with the situation” (Schön, [33], S. 281). Obwohl die Situation bereits beendet ist, ist ein Dissoziieren ihrerseits anscheinend noch nicht möglich. Eine mögliche Begründung hierfür könnte in der Fokussierung ihrer Thematisierungsweise auf sich und ihre Handlungspraxis sowie ihrer nachträglichen Bewertung liegen. Bei Dennis hingegen wird in seiner Verbalisierung eine größere Distanz zu seiner Handlungspraxis erkennbar. Durch die Fokussierung seiner Thematisierungsweise auf die Kinder und auf die nachträgliche Begründung seiner anvisierten Ziele scheint bereits ein „die Situation von außen betrachten” möglich zu sein. Seine Abwägungsprozesse scheinen somit in der nachträglichen Betrachtung seiner Handlungspraxis stattzufinden. Obwohl es sich bei beiden Thematisierungsweisen durch die retrospektive Betrachtung des Videos, um eine „reflection on action“ (Schön, [33], S. 281) handelt, lassen sich hier unterschiedliche Modi differenzieren. Gegenstand vertiefender Analysen könnte daher sein, inwiefern die Fokussierung der Thematisierungsweisen (Fokussierung auf sich selbst oder Fokussierung der Kinder) mit einer Nähe bzw. Distanz zur Handlungspraxis einhergeht und somit unterschiedliche Modi der „reflection on action“ darstellen.

Die in den Stimulated Recall Interviews rekonstruierten Abwägungsprozesse haben folgende Spannungsverhältnisse sichtbar gemacht:

Die Analyse der Abwägungsprozesse zeigt, dass diese für die Verbalisierung der Handlungspraxis für beide pädagogischen Fachkräfte als grundlegend betrachtet werden kann und ihre Perspektive auf die eigene Handlungspraxis strukturieren. In den Verbalisierungen von Anke und Dennis werden insbesondere die Spannungsverhältnisse Einzigartigkeit der Kinder und kollektive Zugehörigkeit sowie Offenheit gegenüber kindlicher Heterogenität bei zeitgleicher Vermittlung elementarer Kulturtechniken (vgl. Prengel, [9]) rekonstruierbar. Diese bleiben in der nachträglichen Betrachtung – im Sinne von Schütze ([10]) – auch weiterhin bestehen. Die situativen Handlungsentscheidungen im Kontext der Spannungsverhältnisse werden in der Retrospektive auf der Grundlage der sensibilisierenden Konzepte der pädagogischen Fachkräfte und ihrer Wahrnehmungen reflektiert und interpretiert. Daraus ergeben sich wiederum Konsequenzen für weitere Handlungsentscheidungen, die durch die Fachkräfte überprüft und bewertet werden. Die Thematisierungen im Kontext des Stimulated Recalls bieten für die pädagogischen Fachkräfte somit eine erste Möglichkeit der Auseinandersetzung mit den Spannungsverhältnissen sowie einen Ausgangspunkt für eine anschließende systematische Selbst- und Praxisreflexion (Sulzer & Wagner, [4]), in dessen Rahmen eine Bearbeitung (Schütze, [10]) der Antinomien möglich wird.

Auf Basis der ersten Ergebnisse lassen sich mit aller Vorsicht einige Rückschlüsse für Themenschwerpunkte (bspw. Gestaltung inklusiver Spiel- und Lernsituationen (Heimlich, [1]) und Spannungsverhältnisse (Prengel, [9]) und Anlässe für eine Praxis- und Selbstreflexion (Sulzer & Wagner, [4])) im Rahmen von Weiterqualifizierungen für Inklusion ableiten.

Das Reflektieren eigener sensibilisierender Konzepte und des professionellen Selbstverständnisses (u.a. durch das sensible Erkunden eigener Zuschreibungen und Vorstellungen) sind dabei zentral. Die folgenden exemplarischen Fragen können dabei unterstützend sein:

Im Rahmen beider Interviews werden darüber hinaus Differenzierungen bezogen auf den Unterstützungsgrad der Kinder deutlich. So unterscheidet Anke Kaspar bspw., für wen sie die Kommunikation übernimmt und für wen nicht. Auch Dennis Bringmann trifft eine Auswahl darüber, welche Kinder beim Erlernen der Stifthaltung und im Bereich der Konzentration gefördert werden sollen. Beide Fachkräfte greifen dazu auf bereits gemachte Erfahrungen mit den Kindern oder ihr Wissen bezogen auf den Entwicklungsstand des Kindes zurück und reproduzieren diese Differenzen dadurch erneut. Gleichzeitig wäre eine Gleichbehandlung aufgrund der unterschiedlichen Entwicklungen auch nicht angeraten. Ein Aufgreifen der ‚Differenzdilemmata‘ (Kuhn, [5]) und eine daran anschließende Selbst- und Praxisreflexion werden daher für Weiterqualifizierungen für Inklusion als bedeutsam angesehen.