Nach dem für den Erhebungszeitraum dieses Beitrags relevanten Mikrozensus 2018 liegt die Gesamtanzahl der unter Fünfjährigen mit einem sogenannten Migrationshintergrund1 im engeren Sinn (Jäger & Schimpl-Neimanns, [1]) mit 39,9 Prozent bei 1,471 Millionen. Von diesen Kindern haben fast 90 Prozent (1,311 Millionen) keine eigene Migrationserfahrung gemacht, circa 70 Prozent (1,003 Millionen) von ihnen werden unter der Kategorie Als Deutsche Geborene2 statistisch zusammengefasst (Statistisches Bundesamt, [2], S. 62).

Angesichts der Tatsache, dass die Bevölkerung ohne Migrationshintergrund seit 2005 weniger und älter wird (Statistisches Bundesamt, [2], S. 60), die Anzahl der (jungen) Menschen mit Migrationshintergrund tendenziell ansteigt, in den Kitas jedoch häufig noch unter dem Durchschnittswert liegt (Peter & Spieß, [3], S. 20), tritt diese Entwicklung auch im Kontext der Frühen Bildung immer mehr in den Vordergrund. Die Frühe Bildung findet jedoch nicht allein aufgrund des demographischen Wandels oder der unterdurchschnittlichen Inanspruchnahme von Kitas durch Familien mit Migrationshintergrund zunehmend an Aufmerksamkeit. Mit ihr wurde die Hoffnung verbunden, „den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg zurückzudrängen“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, [4], S. 39), familiär bedingte Lernentwicklungsunterschiede frühzeitig auszugleichen (Sliwka & Frank, [5], S. 10) bzw. auf der Grundlage pädagogischer Bemühungen zu beeinflussen und zu korrigieren (Baacke, [6], S. 33).

Die Ergebnisse des Projektes ESKOM-V zeigten, dass sich der Zusammenhang soziale Herkunft und Bildungserfolg bereits vor Schulbeginn äußert (Becker, [7], S. 151). Darüber hinaus drückt sich diese Tatsache „in herkunftsspezifischen Chancen des Kompetenzerwerbs und in herkunftsspezifischen Chancen, anspruchsvolle Schultypen zu besuchen“ (Klemm, [8], S. 19), aus. Die soziale Herkunft übt also neben dem Faktor Migrationshintergrund einen entscheidenden Einfluss auf die Zugangs- und Partizipationschancen von mehrkulturell sozialisierten und in Deutschland lebenden Kindern und Jugendlichen aus (Boos-Nünning, [9], S. 36–39; Rauschenbach, [10], S. 10). Ferner bestehen soziale Ungleichheiten im Kontext von Klasse und Geschlecht (Berkemeyer, Bos, Hermstein, Abendroth & Semper, [11], S. 2; Hadjar & Hupka-Brunner, [12]) und werden durch die Faktoren ethnische Herkunft und Migrationserfahrungen verschärft (Andresen, [13], S. 40; Schultz, [14]). Demnach sind für (mehr) Chancengleichheit Ungleichheitsdimensionen stets im Sinne intersektionaler (Chebout, [15]; Crenshaw, [16], [17]) bzw. interdependenter Kategorien (Walgenbach, [18]) zu behandeln. So ist z.B. das „Geschlecht bereits als ethnisiert zu konzeptualisieren“ (Walgenbach, [18], S. 11; siehe auch Hagemann-White, [19]).

Vor diesem Hintergrund kommt dem Konzept der Inklusion sowohl für den Perspektivenwechsel in der (früh-)pädagogischen Praxis als auch für gesamtgesellschaftliche Veränderungen eine fundamentale Bedeutung zu. Während das Konzept der Intersektionalität erlaubt, das Zusammenwirken mehrerer ungleichheitsrelevanter Differenzkategorien, die als soziale Strukturkategorien soziale Chancen zuweisen, aber auch Benachteiligungen und damit Diskriminierungserfahrungen herbeiführen können (Vinz, [20]), zu analysieren, sollen mit dem Konzept der Inklusion – auch im Hinblick auf die Kreation von Otherness (Staszak, [21]) – „Benachteiligung und Diskriminierung im Bildungssystem aufgrund individueller Zuschreibungen oder Merkmale zugunsten einer Orientierung an den Ressourcen eines jeden Kindes“ (Albers, [22], S. 2) überwunden werden.

Diesem Verständnis folgend meint Inklusion den „Prozess des Strebens nach größtmöglicher Partizipation und des aktiven Verhinderns von Exklusion von Anfang an“ (Albers, [23], S. 5). Ziel ist es, zielgruppenspezifische Etikettierungen (Friedrichs, [24], S. 18) zu überwinden und den Fokus auf die Einzigartigkeit von Individuen und ihre Lebenswelten und schließlich auch auf (migrationsbedingte) Heterogenität und Vielfalt zu richten (Georgi, [25]). Ob ein Kind weiblich, männlich oder divers ist, es eine Behinderung oder einen Migrationshintergrund hat, sollte für das Recht auf pädagogische Förderung nicht relevant sein. Von Relevanz sollte vielmehr die Frage nach der Ausrichtung bzw. dem inklusiven Setting (früh-)pädagogischer Einrichtungen sein, „damit sie für alle Kinder und damit auch für alle denkbaren Unterschiede gleichermaßen zugänglich sein können“ (Borke & Keller, [26], S. 93) – ganz im Sinne einer kultursensiblen und diversitätsbewussten (Medien-)Pädagogik (Albers, [23]; Borelli, [27]; Borke & Keller, [26]; Luchtenberg, [28]; Niesyto, [29]).

Inwieweit die Konzepte Inklusion und Intersektionalität im Kontext der frühkindlichen Medienbildungsforschung an Bedeutung gewinnen und warum diese als Perspektiven für die (medien-)pädagogische Praxis in der Frühen Bildung besonders berücksichtigt werden sollten, sind Fragen, die den Gegenstand der nachfolgenden Kapitel darstellen sollen.

Die Projektverantwortlichen und InitiatorInnen des interventiv angelegten Forschungsprojekts KidSmart – Medienkompetent zum Schulübergang (2010-2012) (Marci-Boehncke & Rath, [30]) beabsichtigten mit diesem Projekt zweierlei: Es sollte einerseits Bildungsbenachteiligung, auch bezogen auf Medienkompetenz, bereits vor Schulbeginn gezielt abgebaut werden. Vor dieser Zielsetzung sollte andererseits Medienbildung in frühkindlichen Einrichtungen etabliert werden. Für die Verwirklichung dieser Ziele bedürfte es im Sinne der Educational Governance (Heimbach-Steins & Kruip, [31]) der Berücksichtigung unterschiedlicher sozialer AkteurInnen, angefangen bei den ErzieherInnen und Eltern bis hin zu den LehramtsstudentInnen, und schließlich den Kindern in den betreuten und untersuchten Kitas. Sie alle sollten, damals noch auf der Grundlage der Bildungsgrundsätze NRW 2010, mit verschiedenen Formen der Mediennutzung vertraut gemacht und in ihrer Mediennutzung und Medienkompetenz (Baacke, [32]; Tulodziecki, [33]) – die ErzieherInnen und LehramtsstudentInnen auch in ihrer medienpädagogischen Kompetenz (Aufenanger, [34]; Blömeke, [35]; Schneider, Scherer, Gonser & Tiele, [36]; Tulodziecki, [37]) – gefördert und gestärkt werden. Das Projekt verstand sich daher als Interventionsforschung, bei der in einer zweijährigen Bildungsmaßnahme zu lebensweltlich angebundenen Themen, die von den Kitas individuell vorgeschlagen wurden, Medienarbeit in breiter Form, analog und digital eingebunden wurde (Marci-Boehncke & Rath, [30], S. 213–229). BildungsnehmerInnen dieser Intervention waren demnach Kinder sowie ihre professionellen Erziehungskräfte in den Kitas, Eltern ebenso wie Lehramtsstudierende, die in den Kitas unterstützend aktiv waren. Das Kita-Personal als auch die Eltern der beteiligten Kinder wurden am Beginn und am Ende zu ihren Perspektiven befragt.

Ausgehend von dem Forschungsstand, dass die Bildungsbiographien von Kindern aus benachteiligten Milieus und anregungsarmen Familien ungünstig beeinflusst werden (Morris-Lange, Wendt & Wohlfarth, [38]), wurden Kitas in solchen Stadtbezirken ausgewählt, die nach dem statistischen Jahresbericht als sozial schwach und mit einem hohen Anteil an AusländerInnen und Menschen mit Migrationshintergrund charakterisiert wurden (Marci-Boehncke & Rath, [30], S. 63). Es ging hier zunächst darum, Einblick zu gewinnen in ein bisher wenig untersuchtes Feld: die Thematisierung des Migrationskontextes im Zusammenhang mit der Frühen Medienbildungsforschung (Marci-Boehncke & Rath, [39]). Hierbei ist die Forschung „bei Erklärungen auf Rekonstruktionen von Alltagskontexten und Alltagsstrukturen angewiesen“ (Paus-Hasebrink, [40], S. 7). Deshalb wurde versucht, die (medialen) Ausgangs- und Aneignungsbedingungen der hier fokussierten vier und fünf Jahre alten Kinder mehrperspektivisch und kontextbezogen (Schorb & Theunert, [41]), also am gemeinten Sinn sozialen Handelns (Lamnek, [42], S. 37-42, 62), zu rekonstruieren. Ziele waren erstens, „Genaueres über die Wege [...], die [diese] Kinder [...] im konvergierenden Medienensemble gehen oder sich selbst schaffen“ (Theunert & Wagner, [43], S. 68) zu erfahren, und zweitens, bestehende Kenntnislücken beim erzieherischen Personal (Marci-Boehncke & Rath, [30]; Neuß, [44]; Theunert, [45]), aber auch bei den Eltern, zu schließen.

Medien sind, darüber besteht weitgehend Konsens, unmittelbarer Bestandteil kindlicher Primärerfahrungen (Aufenanger, [46]; MPFS, [47]; Neuß, [48]), die es, gerade in Zeiten von Postmigration (Foroutan et al., [49]) und Globalisierung (Nederveen Pieterse, [50]), für die Abwendung negativer Folgen sozialer Ungleichheit, den Ausgleich benachteiligender Ausgangslagen bzw. die Forderung nach einer gerechten Verteilung von Bildungsressourcen von Anfang an zu berücksichtigen gilt.

Die diesem Beitrag zugrundeliegende Qualifikationsarbeit Kleinkinder und Medien in Deutschland: Eine kultursensible Studie zur (Re-)Konstruktion mediatisierter Kultur- und Sozialisationskontexte in der Frühen Bildung aus dem Jahr 2019 setzt genau an dieser Stelle an (Güneşli, [51]). Sie soll zu einer chancengerechteren frühkindlichen Bildungspolitik im Allgemeinen und Medienbildungspolitik im Speziellen beitragen. Ziel ist es, bildungsbiographisch bedingte und als ungünstig verstandene Lebenslagen, Lebensphasen und Lebensweisen möglichst früh zu erkennen und auf diese im Verbund zu reagieren, um Kindern in Sachen Anschlussfähigkeit und soziale Teilhabe generell und Mediennutzung und Medienkompetenzvermittlung speziell möglichst günstige „Ausgangsbedingungen zum Schuleintritt [...] zu ermöglichen“ (Marci-Boehncke & Weise, [52], S. 45) – und zwar über alle denkbaren ungleichheitsdimensionellen Prägungen hinweg (Goetz, Güneşli & Marci-Boehncke, [53]; Güneşli, [54]).

Für die Verwirklichung dieser Zielsetzung war der Verfasser bemüht, die lebens- und medienweltbezogenen Wirklichkeiten von Kita-Kindern kulturvergleichend und in intersektionaler Perspektive in verschiedenen Wirkfeldern (Vollbrecht, [55]) und damit möglichst realitätsnah zu rekonstruieren. Dadurch sollte es möglich sein, Informationen zu den medialen Zugangsbedingungen, dann aber vor allem zu den medialen Nutzungsbedürfnissen, Aneignungsweisen und Verwendungszwecken dieser Kinder in den je spezifischen sozialen Feldern Familie und Kita zu gewinnen.

In diesem Beitrag wird auf die Überschneidungen und Interdependenzen von Ungleichheitsdimensionen für eine inklusionsorientierte Qualifikation pädagogischer Fachkräfte in institutionell-frühkindlichen Medienbildungskontexten fokussiert. Von Interesse ist die Frage, inwieweit die Konzepte Inklusion und Intersektionalität im Kontext der frühkindlichen Medienbildungsforschung fruchtbar gemacht werden und warum diese als Perspektiven für die pädagogische Praxis in der Frühen Bildung besonders berücksichtigt werden sollten. Für die Beantwortung dieser Fragen sollen im Folgenden ausgewählte Ergebnisse vorgestellt (Kapitel 4.1-4.4) und im Anschluss daran diskutiert werden (Kapitel 5).

Grundlage bilden dabei die ErzieherInnenangaben zu Beginn (Kapitel, 4.1-4.3) und nach Abschluss (Kapitel 4.4) der Projektdurchführung. Es sollen Informationen, bezogen auf die Struktur- und Prozessqualität wie auch die pädagogische Ausrichtung der Einrichtungen (Tietze et al., [63]), gewonnen und auf dieser Basis die inklusionsorientierte Qualifikation pädagogischer Fachkräfte in institutionell-frühkindlichen Medienbildungskontexten eingeschätzt werden. Dabei arbeiten wir mit dem erweiterten Inklusionsbegriff, zu dem Benachteiligungen verschiedener Art gezählt werden, hier z.B. auch die Benachteiligung durch (mögliche) ‚sprachliche‘ (Er-)Kenntnislücken (Tracy, [64], S. 20) – und ggf. auch durch Zuschreibungen. Konkret richtet sich der Blick auf die sprachlich-kulturelle Homogenität und Diversität in den frühkindlichen Einrichtungen (Kapitel 4.1), auf deren Basis dann die Wahrnehmungen und Einschätzungen der pädagogischen Fachkräfte, die sie in Hinblick auf die Kooperationswilligkeit der Eltern (Kapitel 4.2), die Anschlusskommunikation (Kapitel 4.3) und schließlich die medialen Fähig- und Fertigkeiten der Kinder (Kapitel 4.4) äußern, fokussiert werden.

Im Rahmen dieses Beitrags wurde den Überschneidungen und Interdependenzen von Ungleichheitsdimensionen für eine inklusionsorientierte Qualifikation pädagogischer Fachkräfte in institutionell-frühkindlichen Medienbildungskontexten nachgegangen. Grundlage hierfür bildeten ausgewählte Ergebnisse eines im Jahr 2019 abgeschlossenen kulturvergleichenden Promotionsprojekts im Kontext der frühkindlichen Medienbildungsforschung, fokussiert auf einige quantitativ gewonnene ErzieherInnenangaben vor und nach der Projektdurchführung.

ErzieherInnen gehören, so das Ergebnis dieses Beitrags, nicht zu den primären medialen Ansprech- und KommunikationspartnerInnen von Kindern, noch weniger von Kindern mit Migrations- und speziell einem deutsch-türkischen Hintergrund. Eine Anschlusskommunikation gelingt dem Erziehungspersonal am wenigsten mit den deutsch-türkischen Mädchen und Jungen, gefolgt von den deutsch-anderen Jungen (Kapitel 4.3). Interessant ist dabei, dass die ErzieherInnen-Kind-Anschlusskommunikation gewissermaßen mit einer positiven ErzieherInnen-Eltern-Interaktion zu korrelieren scheint. Als Interpretation kann deshalb geschlussfolgert werden: wird die Kooperationswilligkeit der Eltern auf Grundlage ihrer sprachlichen Verständigung in der Verkehrs- und Kommunikationssprache Deutsch durch das erzieherische Personal als weniger vorhanden wahrgenommen, so scheint in diesen Fällen eine ErzieherInnen-Kind-Anschlusskommunikation seltener zu gelingen als wenn diese als vorhanden eingeschätzt wird (Kapitel 4.2). Da die Kooperationswilligkeit der Eltern mit türkischen Wurzeln eher als kaum oder nicht vorhanden eingestuft wird, ist zu vermuten, dass ein fehlender Austausch zwischen ErzieherInnen und deutsch-türkischen Kindern über Medieninhalte und -handlungen teilweise auch von dieser Wahrnehmung beeinflusst sein könnte. Hinzu kommt, dass sich die ErzieherInnen, deren herkunftskultureller Hintergrund im Gegensatz zu den Kindern weitgehend homogen deutsch ist (Kapitel 4.1), zum Anschlusskommunikationsverhalten der deutsch-türkischen Kinder und vor allem deutsch-türkischen Jungen häufiger nicht äußern können als zu Momenten des medialen Austausches mit deutschen und deutsch-anderen Kindern. Die deutsch-türkischen Kinder sind für die ErzieherInnen sozusagen (kommunikativ) weniger sichtbar (Kapitel 4.3).

Entsprechend stellt sich die Frage nach den Wahrnehmungs- und Einschätzungskriterien der pädagogischen Fachkräfte. Worauf basieren ihre Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungsmuster, von welchen Faktoren sind diese beeinflusst und wie kommen die ErzieherInnen letztendlich zu einem Urteil? So sind Aussagen irritierend, in denen die deutschen Kinder bereits vor Projektbeginn in fast allen Bereichen des Bedienens und Anwendens von Medien als besser eingeschätzt werden als die nicht deutschen Kinder. Die ungünstigsten medialen Ausgangsbedingungen zu Projektbeginn schreiben die ErzieherInnen dabei den deutsch-türkischen Kindern zu – denjenigen Kindern also, deren Bildungsbiographien in Familien mit wenig ausgeprägten kulturellen Kapitalien und ferner in weitgehend anregungsarmen Haushalten beginnen. Dieses Bild setzt sich bei der Einschätzung der medialen Lernzuwächse zum Projektende fort. Erneut sind es die deutsch-türkischen Kinder und hier hauptsächlich die deutsch-türkischen Mädchen, die, in der Wahrnehmung von fast einem Fünftel (17,2 Prozent) der ErzieherInnen, keinen nennenswerten Lernzuwachs im Umgang mit Medien erzielt haben. Den größten Lernzuwachs schreiben die Fachkräfte den deutschen Jungen zu (Kapitel 4.4).

Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse ist zu konstatieren, dass es den pädagogischen Fachkräften möglicherweise kaum gelingt, benachteiligende Ausgangslagen auch tatsächlich auszugleichen und Partizipation im Sinne von Inklusion zu ermöglichen. Es ist davon auszugehen, dass die Annahmen und Haltungen der ErzieherInnen zu (digitalen) Medien, zur medienpädagogischen Arbeit, aber auch zu den Konzepten (Post-)Migration, Mehrsprachigkeit und Geschlecht eine Verzerrung hinsichtlich der Themen Chancengleichheit, Bildungsgerechtigkeit und soziale Ungleichheit herbeiführen können. Es scheint so, als würden die ErzieherInnen noch immer an einem monolingualen Habitus (Gogolin, [68]) festhalten (wollen), der auch in seiner medialen Form (Friedrichs, [24]; Swertz, Kern & Kovacova, [69]) Wirkung zeigt.

Entsprechend gilt es die vorgestellten intersektional verschränkten Dimensionen sozialer Differenzierung, hier schwerpunktmäßig Herkunftskultur und Geschlecht, bereits vor Schuleintritt zu rekonstruieren und für eine inklusionsorientierte Querschnitt-Professionalisierung (Marci-Boehncke, [70]) pädagogischer Fachkräfte unbedingt zu beachten. Ein möglichst unverfälschtes Kennenlernen und Verstehen der je spezifischen Lebens- und Medienwelten von Kindern ist essenziell für die Abwendung oder zumindest Minderung negativer Folgen sozialer Ungleichheit und die Realisierung einer gerechten Verteilung von Bildungsressourcen. Auch andere intersektionale Trübungen des pädagogischen Blicks müssen in weiteren (kultur- und international vergleichenden) Forschungsarbeiten in der Frühen Medienbildung gezielt untersucht werden – idealiter im Verbund von Familie und anderen Bildungsinstitutionen.