Die Gedanken und Erkenntnisse zur Gestaltung einer Lehrer*innenbildung, die Lehrkräfte für die Tätigkeit in inklusionsorientierten Schulen vorbereitet, sind umfassend im wissenschaftlichen Diskurs aufbereitet. Gleichzeitig sind Schulen und damit auch die ausbildenden Hochschulen durch einen spürbaren Lehrkräftemangel zunehmend damit konfrontiert, sogenannte Quer- und Seiteneinsteiger*innen für eine pädagogische Tätigkeit im Bildungssystem auszubilden. Der vorliegende Beitrag versucht diese beiden Themenbereiche miteinander zu verknüpfen, um damit auf eine Lücke im bisherigen wissenschaftlichen Diskurs aufmerksam zu machen. Mit Bezug zu Grundwerten und Kompetenzen, die als grundlegend für inklusive Bildung betrachtet werden, werden bisherige Erkenntnisse der grundständigen Ausbildung im Lehramt diskutiert und mit Erfahrungen der Qualifizierung von sogenannten Quer- und Seiteneinsteiger*innen in Beziehung gesetzt. Diese kritische Reflexion bezieht sich unter anderem auf Erfahrungen aus dem Projekt „wissenschaftliche Ausbildung von Lehrkräften in Sachsen“ (wAL).
The thoughts and findings on the design of teacher education that prepares teachers to work in inclusion-oriented schools are comprehensively discussed in the research literature. At the same time, due to the noticeable shortage of teaching staff, schools and thus also the universities that provide teacher education programs are increasingly confronted with the need to train so-called ‘lateral entrants’ for pedagogical work in the education system. The present contribution attempts to link these two topics in order to draw attention to a gap in the current academic discourse. With reference to basic values and competences that are considered fundamental for inclusive education, previous findings of basic education in the teaching profession are discussed and related to experiences of the qualification of ‘lateral entrants’. This critical reflection is based, among other things, on experiences from the project „wissenschaftliche Ausbildung von Lehrkräften in Sachsen“ (wAL).
Dem zunehmenden Lehrer*innenmangel wird bundesweit überwiegend damit begegnet, sogenannte Seiteneinsteiger*innen binnen kurzer Zeit berufsbegleitend auszubilden, um den Unterricht abdecken zu können. Die Integration dieser Seiteneinsteiger*innen ins Schulsystem stellt in vielerlei Hinsicht eine Herausforderung für alle Beteiligten dar.
Inklusion und der damit einhergehende praxisbezogene und bildungspolitische Veränderungsprozess werden derzeit sehr vielfältig, aber auch kontrovers diskutiert (vgl. Arndt & Werning,
Um Unterricht und Schule inklusiv zu gestalten, im Sinne des dargelegten Inklusionsverständnisses, braucht es inklusive Strukturen, Kulturen und Praktiken (vgl. Booth & Ainscow,
Die Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden zeigt sich daran, dass die „Differenz der Lernenden (…) als Ressource und Bereicherung für Bildung wahrgenommen“ wird (Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung,
Mit der Unterstützung aller Lernenden zeigen Lehrkräfte, dass sie „hohe Erwartungen an die Leistungen aller Lernenden“ haben (Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung,
Die Zusammenarbeit mit anderen ist „von zentraler Bedeutung für alle Lehrerinnen und Lehrer“ (Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung,
Mit Blick auf die persönliche berufliche Weiterentwicklung gilt, dass inklusiv orientierte Lehrkräfte das Unterrichten als „Lerntätigkeit [begreifen und] Verantwortung für ihr lebenslanges Lernen“ übernehmen (Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung,
Die Liste der Grundwerte und Kompetenzen im eben genannten Profil kann auf unterschiedlichen Ebenen (Studierende, Ausbildende, Lehrkräfte, Schulleitungen etc.) als Instrument zur Selbstreflexion und Gestaltung von Entwicklungsprozessen genutzt werden, da das Wissen um diese Werte eine Basis zur Ausgestaltung einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung darstellt.
Gedanken, Theorien und Erkenntnisse zur Gestaltung einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung wurden in den letzten Jahren sehr intensiv diskutiert. Dabei zeigen sich mindestens sechs elementare Bereiche, die aus verschiedenen Darstellungen zur inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung zur folgenden Übersicht zusammengefasst werden können:
Lern-, Forschungs- und Reflexionsmöglichkeiten im gemeinsamen Unterricht im Rahmen von schulpraktischen Studien schaffen (vgl. Amrhein,
Vorbereitung auf kooperative Arbeit in multiprofessionellen Teams (vgl. Radhoff, Buddenberg & Hornberg,
Klares, gemeinsames Begriffsverständnis von Inklusion schaffen (vgl. Trumpa & Janz,
Etablierung einer reflexiven Institutionskultur im Hochschulbereich (vgl. Schuppener,
Verzahnung verschiedener Ausbildungsinstanzen (vgl. Amrhein,
Inklusion inklusiv lehren (vgl. Bender & Drolshagen,
Die Auswahl dieser Bereiche kann als nicht abgeschlossen betrachtet werden, jedoch lassen sich bezüglich der Erfahrungen aus der Seiteneinstiegsqualifizierung an der Universität Leipzig wichtige Reflexionslinien ziehen, weshalb insbesondere diese Bereiche herangezogen werden sollen.
Wie diese sechs Aspekte in der Seiteneinsteiger*innenqualifizierung zum Tragen kommen, wird im vierten Kapitel dieses Beitrags genauer beleuchtet und diskutiert.
Der Lehrkräftemangel im Schulsystem entwickelt sich zunehmend zu einer herausfordernden Situation für alle Beteiligten. So konstatiert die Kultusministerkonferenz (KMK), die Situation sei „bis 2024 sehr angespannt“ (KMK,
Laut KMK werden als Seiteneinsteiger*innen Personen verstanden, „die in der Regel über einen Hochschulabschluss, nicht jedoch über die erste Lehramtsprüfung verfügen und ohne Absolvieren des eigentlichen Vorbereitungsdienstes in den Schuldienst eingestellt werden“ (KMK,
Wie bereits dargestellt, ist aktuell die Abdeckung des Lehrkräftebedarfs in zunehmend mehr Regionen innerhalb Deutschlands nicht mehr ohne Seiten- und Quereinsteiger denkbar. Dabei stellt sich die Situation in den neuen Bundesländern als besonders gravierend dar, da „über einen langen Zeitraum kaum junge Lehrkräfte eingestellt wurden“ und dies „schließlich zu einer überalterten Lehrerschaft“ führte (Gehrmann,
In unterschiedlicher Art und Weise ist demnach das Bildungssystem mit den Auswirkungen des Lehrkräftemangels vertraut und Schulen sind mit Fachwissenschaftler*innen konfrontiert, die in den meisten Fällen eine (Nach-)Qualifizierung durchlaufen haben, deren Tiefe nicht der von grundständig ausgebildeten Lehrkräften entspricht und sich somit die Gefahr eines pädagogischen Qualitätsverlusts ergibt. Für die allgemeine Lehrer*innenbildung lässt sich für die letzten Jahre eine verstärkte Diskussion hinsichtlich der Professionalisierung pädagogischer Berufe und ein starker Ausbau der damit einhergehenden Professionalisierungsforschung verzeichnen (Drewek,
Die Ausgestaltung dieser Qualifizierungsprogramme variiert bundesweit auch sehr stark hinsichtlich inhaltlicher Ausgestaltung, Auswahlverfahren/Zugangsvoraussetzungen sowie Zeitpunkt und Ort (Einrichtung) der Nachqualifizierung (vgl. Gehrmann,
Grundlage für die folgenden Ausführungen stellen die Erfahrungen eines exemplarischen Qualifizierungskonzepts von Seiteneinsteiger*innen in Sachsen (Leipzig) dar. Diese Projekt- und Lehrerfahrungen sollen hinsichtlich der im Kapitel 2 dargestellten elementaren Aspekte diskutiert werden.
In Sachsen werden spätestens seit 2017 Lehrpersonen im Seiteneinstieg für alle Schularten an den Hochschulstandorten Leipzig, Dresden und Chemnitz im Auftrag des Landesamts für Schule und Bildung (LaSuB) ausgebildet. Laut Lehrer-Qualifikationsverordnung des Freistaats Sachsen besteht das Ziel der wissenschaftlichen Ausbildung der Seiteneinsteiger*innen in dem Erwerb der „fachwissenschaftliche[n] und fachdidaktische[n] Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten […] die als Grundlage für die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages in einer Schulart erforderlich sind […]“ (REVOSax,
Je nach Vorqualifikation erwartet die Seiteneinsteiger*innen ein unterschiedlicher Qualifizierungsablauf. Zunächst durchlaufen alle nach der Einstellung in den Schuldienst eine dreimonatige Einstiegsfortbildung mit dem Ziel, basale Kenntnisse zum Lehrkräfteberuf zu erhalten (Lehrer*innenrolle/Selbstverständnis, Soziale Beziehungen in Schule, Individuelle Lernprozesse, Leistungsermittlung, Selbstmanagement und didaktische Grundkenntnisse). Im Anschluss erfolgt der Berufseinstieg und je nach Art und Umfang der anerkannten Leistungen/ Unterrichtsfächer/Förderschwerpunkte findet eine zweijährige wissenschaftliche Ausbildung in den verschiedenen Fächern statt, gefolgt von einer schulpraktischen Ausbildung (äquivalent zum berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst).
Die im Folgenden diskutierten Erfahrungen wurden im Rahmen des Programms „wAL“ an der Universität Leipzig realisiert. Fachwissenschaftler*innen, die bereits über einen Master-, Magister- oder Diplomabschluss verfügen, der an einer Universität, Kunst- oder Fachhochschule erworben wurde, werden über mindestens vier Semester zur Lehrkraft ausgebildet. An zwei Studientagen pro Woche werden fachwissenschaftliche und fachdidaktische (und zum Teil ergänzend bildungswissenschaftliche) Inhalte vermittelt, mit dem Ziel einer „formalen Äquivalenz mit einer grundständigen Lehramtsausbildung“ (Gehrmann,
Doch wie gelingt es, in dieser verkürzten Form der Ausbildung auch die Bereiche abzudecken, die, wie im Vorfeld dargestellt, notwendig für die Entwicklung einer inklusiven Lehrer*innenbildung sind (vgl. Kapitel 2)? Zur Reflexion sollen daher Erfahrungen aus dem Qualifizierungsprojekt mit den sechs Bereichen, welche im Kapitel 2 in den Fokus gerückt wurden, verknüpft werden, um wichtige Herausforderungen offenzulegen und mögliche Handlungsnotwendigkeiten darzulegen.
Die Klärung eines gemeinsamen Inklusionsverständnisses gilt als grundlegend für die Entwicklung einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung (vgl. Amrhein,
Bei Seiten- und Quereinsteiger*innen, bleibt jedoch die (Forschungs-)Frage, inwieweit das eigene Inklusionsverständnis mit bisherigen vorberuflichen Erfahrungen korreliert beziehungsweise welche Systematiken sich diesbezüglich erkennen lassen. Im Bereich der sonderpädagogischen Ausbildung an der Universität Leipzig hat sich gezeigt, dass eine starke Verbundenheit zur Einsatzschule und damit zur Förderschule allgemein vorherrscht. Fehlende Möglichkeiten auf bildungs- oder berufsbiographische Erfahrungen im Bereich inklusiver Praxis zurückzugreifen, wie Sie sich bundesweit bei grundständig ausgebildeten Lehrkräften zeigt (Kaiser et al.,
In der Qualifizierung in Leipzig wurde im Bereich Sonderpädagogik daher versucht, inklusionspädagogische Themen mit einem besonderen Schwerpunkt auf (inklusive) Schulentwicklung früh zu verankern. Dabei sollten auch insbesondere die jeweiligen Motivationen und Verortungen bezüglich der Förderschule in Bezug auf menschenrechtliche Begründungen kritisch reflektiert werden. Des Weiteren wurde im zweiten Semester ein Modul etabliert, welches sich mit inklusionspädagogischen Perspektiven in Form von praxisorientierten Zugängen auseinandersetzt. Weitere Praxiseinblicke werden zusätzlich im folgenden Teil beschrieben. Eine Evaluation der praxisbezogenen Module befindet sich derzeit in Arbeit und könnte wichtige Impulse zur Weiterentwicklung liefern.
Der Zugang zur Praxis über schulpraktische Studien hat sich als wichtiges Mittel erwiesen, um eigene pädagogische Haltungen zu entwickeln und zu reflektieren. Dabei gilt der Unterricht als Forschungsgegenstand, „um Praktiken theoriegleitet zu reflektieren“ (Schuppener,
Im Seiteneinstieg zeigt sich jedoch erschwerend, dass der Zugang zur Praxis bereits vor der universitären Ausbildung beginnt (teils bis zu 5 Jahre vorher) - jedoch ohne eine „ordnende“ Instanz. Bauer et al. (
In der Ausbildung an der Universität Leipzig im Bereich Sonderpädagogik wurde daher versucht, über gegenseitige Hospitationen (als kollegialer und professioneller Austausch einschließlich Reflexion), Exkursionen zu inklusionsorientierten Schulen in Berlin oder Hospitationen u.a. im Rahmen von Fachtagen oder einzelnen Modulen, zusätzliche Praxiszugänge zu schaffen, die zumindest Einblicke in (inklusive) Schulentwicklungsprozesse und gemeinsames Lernen über die eigene Praxis hinaus schaffen. Eine Erprobung einer Begleitung der Praxis durch Mentor*innen der Universität wird derzeit für das letzte Semester der Qualifizierung im Bereich der Sonderpädagogik angedacht. Diese Maßnahmen ersetzen allerdings keine längeren, begleiteten Praxisphasen im gemeinsamen Unterricht. Eine Reflexion berufsbiographischer Zugänge wäre insbesondere in der Seiteneinstiegsqualifizierung aufgrund der heterogenen Erfahrungshintergründe wichtig und sinnvoll und mit Blick auf internationale Untersuchungsergebnisse (vgl. Dedering,
Die Arbeit in multiprofessionellen Teams stellt eine der wichtigsten Kompetenzen von Lehrkräften in der Umsetzung inklusiven Unterrichts dar (vgl. Radhoff et al.,
Freidus & Krasnow (
Die Lehrer*innenbildung ist in Deutschland (bis auf wenige Ausnahmen) immer noch sehr stark am selektiven Bildungssystem ausgerichtet und das Selbstverständnis der Sonderpädagog*innen ist dominant geprägt von einer Tätigkeit an einer Sonderschule (vgl. Schuppener,
Dies schlägt sich auch in der Seiteneinsteiger*innenqualifizierung in Leipzig nieder. Schulformübergreifende Elemente sind nicht vorgesehen, da die einzelnen Unterrichtsfächer und Sonderpädagogischen Fachrichtungen separat voneinander studiert werden. Die Separierung potenziert sich nochmals dahingehend, dass verbindende, bildungswissenschaftliche Veranstaltungen vom Landesamt für Schule und Bildung (LaSuB) in Sachsen in der wissenschaftlichen Ausbildung (anders als in der grundständigen Ausbildung) nicht vorgesehen sind. Weiterhin nehmen die Qualifizierungsteilnehmer*innen ein Spannungsverhältnis zwischen den inhaltlichen Aspekten der Ausbildung (z.B. hinsichtlich inklusiver Schulentwicklung) und der überwiegend nicht auf systemische Veränderung ausgerichteten schulischen Praxis wahr. Im Bereich der sonderpädagogischen Seiteneinsteiger*innenqualifizierung kommt die explizite Entscheidung für die Tätigkeit an einer Sonderschule erschwerend hinzu. Hier bedarf es einer reflexiven Institutionskultur, die eben diese Problematiken versucht aufzufangen und aufzubrechen. Grundlage dafür wäre eine enge Kooperation unter den Dozierenden, Institutionen und Akteur*innen und eine weitgehende Erarbeitung eines gemeinsamen Inklusionsverständnisses auch auf der Ebene der Lehrenden.
Zur Umsetzung schulischer Inklusion an der jeweiligen Einzelschule braucht es eine Verbindung zwischen den Qualifizierungsmaßnahmen in der Lehrer*innenbildung und den Gestaltungsprozessen in der Praxis, wobei die Identifikation mit der Ausbildungsschule nicht zu unterschätzen ist (vgl. Badstieber & Amrhein,
Inklusion kann in der Lehrer*innenbildung nicht auf eine thematische Bearbeitung reduziert bleiben, vielmehr muss Inklusion auch inklusiv vermittelt werden und „dies ist nur gewährleistet, wenn Menschen mit sehr unterschiedlichen Biografien und Erfahrungen ihre Perspektiven und Expertise einbringen können“ (Schuppener et al.,
In der Seiteneinsteiger*innenqualifizierung wirkt diesen Aspekten ein marktwirtschaftlicher und politischer Druck, die Personen so schnell wie möglich ins „System“ zu bringen, erschwerend entgegen, da eine auf Partizipation und Selbstbestimmung ausgerichtete Ausbildung auch eine gewisse Zeit dafür einräumen muss. Eine kritische Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Perspektiven und mit bestehenden Systemen ist in einer berufsbegleitenden und auf Fachvermittlung ausgerichteten Ausbildung nur stark begrenzt möglich, was die Gefahr einer Entprofessionalisierung stark erhöht.
In der sächsischen Seiteneinsteiger*innenqualifizierung wurde dennoch versucht, externe Akteur*innen möglichst umfassend einzubinden, um verschiedene pädagogische Perspektiven und Erfahrungen in die Lehre mit einzubeziehen - beispielsweise in elementaren Themenbereichen wie Kinderrechte, Interkulturalität, Demokratiepädagogik usw.. So sollte auch versucht werden, Inklusion nicht nur auf den Umgang mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu reduzieren. Weiterhin wurden Möglichkeiten paralleler universitärer Projekte an der Universität Leipzig versucht zu nutzen. So wurden und werden einzelne Seminare von sogenannten Bildungs- und Inklusionsreferent*innen durchgeführt, die vor ihrer Tätigkeit als Wissensvermittler*innen an der Hochschule in Werkstätten für behinderte Menschen tätig waren.
Zusätzlich stellt sich die Herausforderung bezüglich der Vermittlung (inklusiver) didaktischer Kompetenzen, analog zur regulären Lehrer*innenbildung. Dabei gilt es den bisher in Deutschland uneinheitlichen Diskurs zu reflektieren und inklusive Didaktik in ihrem „transformatorischen Charakter“ zu begreifen, wodurch diese über die „Ebene der Einzelperson und Einzelschule“ hinausgeht (Seitz,
Ein weiterer Aspekt zur Gestaltung inklusiver Lehre stellt der Bereich hochschuldidaktischer Kompetenzen dar. Durch die sehr unterschiedlichen (biografischen) Hintergründe der Quer- und Seiteneinsteiger*innen sehen sich die Dozierenden der Qualifizierungsprogramme mit sehr heterogenen Gruppen konfrontiert. Dadurch sind die Lehrenden „gefordert, ihre hochschuldidaktischen Kompetenzen und das methodische Repertoire der Individualisierung weiterzuentwickeln“ (Bauer et al.,
Der vorliegende Beitrag soll einen ersten Impuls liefern, indem Projekterfahrungen mit bisherigen Forschungsergebnissen verknüpft wurden. Durch die derzeit noch unzureichende empirische Datenlage lassen sich jedoch nur bedingt Rückschlüsse auf eine generelle Charakteristik der Seiten- und Quereinsteiger*innen schließen.
In Anbetracht der genannten sechs Bereiche zeigen sich verschiedene Ausbildungsdesiderata für eine inklusive Lehrer*innenbildung, die sich in der wissenschaftlichen Ausbildung von Quer- und Seiteneinsteiger*innen nochmals in bestimmten Aspekten spezifizieren lassen oder sich auch potenzieren können. Die Darstellungen legen nahe, dass Überlegungen zur inklusiven Lehrer*innenbildung als Voraussetzung einer inklusiven Schulentwicklung dringend mit dem Diskurs zum Seiten- und Quereinstieg verbunden werden sollten. Wie dargestellt können bisherige empirische Erkenntnisse kein einheitliches Profil der Gruppe der Quer- und Seiteneinsteiger*innen aufzeigen. Auch wenn sich zunehmend (Evaluations-)Forschungen im Rahmen nicht-grundständiger Ausbildungswege in den Lehrkräfteberuf etablieren, bleibt es noch (empirisch) zu klären, ob und wie sich diese Wege hinsichtlich der Verankerung inklusiver Bildungsprozesse gestalten lassen. Auch nicht-grundständige Wege in den Lehrberuf müssen es den Teilnehmer*innen ermöglichen ein eigenes Profil zu entwickeln, um innerhalb der aktuellen Veränderungsprozesse im Schulbereich eine notwendige Professionalität entwickeln zu können. Im Hinblick auf die Reflexionen der Projekterfahrungen, zeigt sich insbesondere die Notwendigkeit einer vertieften Auseinandersetzung mit berufsbiographischen Hintergründen und Erfahrungen sowie deren Verknüpfung mit der Qualifizierung, als ein wichtiges zukünftiges Forschungsfeld. Die Notwendigkeit der Verknüpfung von Erkenntnissen der inklusiven Lehrer*innenbildung mit den Qualifizierungswegen im Seiten- und Quereinstieg wird auch insbesondere vor dem Hintergrund der Grundwerte und Kompetenzen, die es zur Umsetzung inklusiver Bildung benötigt (vgl. Kapitel 2), deutlich, da diese leitend sein können zur Reflexion der eigenen inklusionsorientierten pädagogischen Arbeit.
Dem Mangel an länderübergreifenden Regelungen zum Seiteneinstieg (Puderbach et al.,
Studium an der Hochschule, Referendariat/Vorbereitungsdienst & Lehrer*innenfort-/Lehrer*innenweiterbildung
Beispielhaft wäre hier der Q-Masterstudiengang an der Freien Universität Berlin genannt (vgl. Caspari,
Dies zeigen bereits Befunde für den US-amerikanischen Raum (vgl. Dedering,
In der Schweiz erfolgen beispielsweise Assessmentverfahren „zur diagnostischen Einschätzung von personalen und sozialen Kompetenzen“ (Bauer, Bieri Buschor & Bürgler,
Weitere Informationen zu diesem Qualifizierungsprojekt von Bildungs- und Inklusionsreferent*innen sind unter